教師(shī)培訓是(shì)教師(shī)專業(y < ‍è)化(huà)發展不(bù)可(kě)或缺的(de)重要(yào)手段，如(rú)"δ©±何設計(jì)與實施教師(shī)培訓課程，是(shì)影(yǐng)響教師(shī)↕​培訓質量的(de)一(yī)個(gè)關鍵問(wèn)題。“過去(qù)十多(duō)年(nián∏'∞α)裡(lǐ)，教師(shī)專業(yè)發展日(rì)£≠∏益被教師(shī)學習(xí)一(yī)詞代替”，教師(shī≥♣♥)專業(yè)發展的(de)範式已從(cóng)“培訓問(wè∑±n)題”轉變為(wèi)“學習(xí)問(wèn)題≠‍”。新的(de)範式強調教師(shī)專業(yè)發展的(de)主體(tǐ∑π&)是(shì)教師(shī)，教師(sh∞∞ī)是(shì)能(néng)動的(de)學習 ↓±(xí)者，一(yī)切教師(shī)專業(yè)發展活動以理(l↓↔↓ǐ)解、支持與促進教師(shī)主動、有(yǒu)效的(de)學習(xí)為(wè£₽≤λi)指向。在這(zhè)一(yī)趨勢下(xi↕↔à)，理(lǐ)解教師(shī)是(shì)如(rú)↕‌何學習(xí)的(de)以及教師(shī)是(shì)如(•™±rú)何将知(zhī)識運用(yòng)于課堂情境中的(de)，并基于此•>σ設計(jì)與實施教師(shī)培訓項目或課程，是(shìγ€♠↓)教師(shī)培訓提供者必然的(de)選≥↑δ∏擇。本文(wén)以教師(shī)學習(xí)的(de"&✘♠)理(lǐ)論觀點為(wèi)參照(zhào)，在對(duì)已有(yǒu)‌"✔☆教師(shī)培訓課程進行(xíng)批判反思的(de)基​₩ ™礎上(shàng)，基于上(shàng)海(hǎi)市(s↑∞©hì)新形态教師(shī)培訓課程的(de)建設實踐，提出以教師(shīπ™)學習(xí)為(wèi)指向的(de)÷≤>教師(shī)培訓課程的(de)重構路(lù)向與策略，以期對(duì)  '±教師(shī)培訓課程優化(huà)有(yǒu)所裨益。

        &nbs¶≤​p;一(yī)、教師(shī)培訓課程中的(♦♦₩↓de)問(wèn)題透視(shì)

在教師(shī)專業(yè)發展日(rì)益被教師(shī)學 ♠習(xí)一(yī)詞所取代、教師(shī)專業(yè)發展範式從(cóng)“≤♠'σ培訓問(wèn)題”轉變為(wèi)“學習(xí)問(wèn)題”的(deφ≥)背景下(xià)，教師(shī)專業(yè)發展開(kāi)始真正走向“以學習(xí)←β>者為(wèi)中心”，這(zhè)意味著(zhe)專業(y≠✘♥÷è)發展的(de)主體(tǐ)是(shì×​σ§)學習(xí)者，離(lí)開(kāi)了(le)學習(xí)者的(de)主✘™β¥動參與和(hé)卷入，學習(xí)将難以真正發生(shēng);專業(yè)發展的(de)目的(de)就(jiù)是(shì≠∑←)學習(xí)與發展，沒有(yǒu)富有(yǒu)成效的(de)學習(xí)與發展發生(shēng↔γ​₽)，專業(yè)發展形同虛設;專業(yè)發展的(de)內(nèi)容必須基于并且滿足學習ε☆(xí)者的(de)內(nèi)在需求，能(néng)夠為(wèi÷↔)學習(xí)者的(de)發展提供真正的(↔​de)支持;學習(xí)方式與情境設計(jì)需要(yào)依據學習₽®<σ(xí)者的(de)學習(xí)規律來(lái)進ε$★‍行(xíng);專業(yè)發展的(de)提供者與學習(xí)者之間(jiā•φn)是(shì)一(yī)種平等的(de)對(duì)話(huà​↓™ )協商關系，是(shì)一(yī)種服務者與被服務者之間$✘(jiān)的(de)關系。教師(shī)培訓課程作(zuπ$☆ò)為(wèi)教師(shī)專業(yè‶)發展活

動中提供給學習(xí)者的(de)一(yī)系列有(yǒu)目的(de)、↕∞有(yǒu)組織的(de)學習(xí)經驗，理(lǐ)所當然應該堅¶ 持“以學習(xí)者為(wèi)中心”的(de)理(lǐ)念，即教師(shī)培訓課程的(de♣★)目的(de)是(shì)為(wèi)了(le)滿足并支持學習(xí)者的(de)學習(πα→σxí)與發展需求，教師(shī)培訓課程的(de)設★≈‍£計(jì)與實施應該遵循學習(xí)者的(de)學習(x∏¥♥í)規律，盡可(kě)能(néng)地(dì)讓學習(xí)者參與并卷入到(dào)課程學習(δ&÷xí)中來(lái)，教師(shī)培訓課程評價的(de)重心在于診斷與促進學習(xí)者∏®↓ 的(de)學習(xí)，教師(shī)培訓課程₩∏£∑提供者與學習(xí)者之間(jiān)是(shì)一(yī)種平等的(de)對(duì)話(huà™€<)協商關系等。從(cóng)這(zhè)一(yī)視(shì)角管窺多(duō)樣化(huà$≠)的(de)教師(shī)培訓課程，會(hu€​♠₽ì)發現(xiàn)其在設計(jì)與實施中還(hái)存在一(yī)些(xiē)有(y&↔ǒu)待完善之處。

         (一(yī))把課程置于中心:預設有(yǒu)餘、生(shēng)成不(bù)足γ♦

“預設有(yǒu)餘”是(shì)指教師(sh♦β≥®ī)培訓課程被視(shì)作(zuò)一(yī)套獨✘γ↑立于學習(xí)者之外(wài)的(de)現(xiàn)成經驗，被早早地(dì)、λ♣ φ滿滿地(dì)放(fàng)置在課程表和(hé)培訓者的(de)頭腦(nǎo)中。‌↓₩☆“生(shēng)成不(bù)足”是(shì)指教←≈© 師(shī)培訓課程較少(shǎo)為(wèi)學習(xí)者在學習(™∏≠♣xí)過程中暴露出的(de)新需求留出空(kō∞₽$ng)間(jiān)，或即使留有(yǒu)空(kōng)間(jiān)也(®☆∞yě)很(hěn)少(shǎo)生(shēng)成 '✔有(yǒu)價值的(de)內(nèi)容。根據哈瑞的(de)學習(xí)環路(l ×¥ù)模型和(hé)質變學習(xí)理(lǐ)論，教師(shī)的(de)已有(yǒσ<♠→u)觀念随著(zhe)學習(xí)過程的(de₹<≤)深入不(bù)斷被暴露，新舊(jiù)觀的(σφ☆de)交鋒持續進行(xíng)，學習(xí)者本人(ré÷αn)也(yě)是(shì)在學習(xí)&→過程中逐步加深對(duì)自(zì)我和(hé)發展需求的(de)認‌<識，我們又(yòu)怎能(néng)苛求教師(shī)培訓課​✘™§程一(yī)開(kāi)始就(jiù)能(néng)全≤≤部準确應對(duì)學習(xí)者的(de)真實需求呢(ne)?然而，在實際的(de)教師(shī)培訓中，培訓者往往會(huì)γ✘安排“滿當當”的(de)課程，好(hǎo)☆₹像唯有(yǒu)此才能(néng)彰顯出對(duì)培₩¶εγ訓的(de)“高(gāo)度重視(shì)”和(hé)培訓ε ≥的(de)“貨真價實”。這(zhè)反映出在我們的(de)潛意識中，依然把教師(sh©©ī)培訓課程視(shì)為(wèi)一(yī)套獨立于學習(xí)者之外↑♦¥∏(wài)的(de)現(xiàn)成經驗，這(zhè)套經驗是(shìεσε)先于學習(xí)者而存在的(de)。這(zhè)套經∞®∑±驗需要(yào)“教”給學習(xí)者，學習(xí)者的λ₩ש(de)任務就(jiù)是(shì)準備好(hσπ∞ǎo)接受。由此，在經驗與學習(xí)者之間(jiān)、γ££©培訓者與學習(xí)者之間(jiān)形成了(le₽')一(yī)種先與後、主動與被動的(de)不(bù)平等關系，先在經驗不(β∞→€bù)容質疑，掌握先在經驗的(de)培訓者更是(shì)無從(cóng)挑戰，“經驗”和(hé)“≠✘↔培訓者”被置于中心，學習(xí)者與學習(xí)的(de)中心地(dì)位沒×₽有(yǒu)真正被尊重。

         (二)對(duì)教師(shī)學習(xí)特性重視(shì)不(bù)夠:重知(zhī)識結構、輕認知(zhī)結構

“重知(zhī)識結構”是(shì)指教師(shī)培訓課程比較重視(shì)所選擇知(zhī)ε©識的(de)內(nèi)在邏輯結構，“輕認知(zhī)結構”是(γ£♦¶shì)指教師(shī)培訓課程內(nèi)容的(de)展開(™"φσkāi)與內(nèi)容的(de)實施對(duì)教師(shī)學習(xí)的(de★€)心理(lǐ)特點考慮不(bù)夠充分(fēn)。教師(shī)學習(xí)動機(jī)的(dα✘‍♣e)生(shēng)成機(jī)制(zhì©÷✘)啓示我們，教師(shī)的(de)學習(xí)動機(jī)主要(y&εào)來(lái)自(zì)于問(wèn)題解決和(hé)現(xià ∏→γn)實需求，喜歡以實用(yòng)的(de)“任務為(wèi)中心”或×βδ‍“問(wèn)題為(wèi)中心”的(de)課程組織方‍★₽↕式。有(yǒu)學者發現(xiàn)，在多(duō"₹✔π)樣化(huà)的(de)教師(shī)學習(xí)方式中，教師(¥‍≤‍shī)認為(wèi)任務導向型的(de)學習(xí)比較有(yǒu)效。它融學習(xí)于™‌£任務之中、融理(lǐ)念于實踐之中、融反思于活動之中，能(néng)充分(fēn)調動教師(sh≤‍∏ī)的(de)參與、互動、交流、合作(zuò)、體(tǐ)驗。 •以往的(de)教師(shī)培訓課程，無論是(shì)結構松散的(deσ∞π)短(duǎn)期課程“拼盤”還(hái)是(shì)結構嚴謹的(de)λ✔™學術(shù)專著型課程，相(xiàng)對(duì)而言，對(duì)內(nèi♥±)容的(de)科(kē)學性與系統性考慮較多(d₩​¶•uō)，對(duì)如(rú)何将這(zhè)些(xiē)內(nèi)容以教師(shī)喜¶♣聞樂(yuè)見(jiàn)的(de)方式予以組織與實施則重視(sh₹✘ì)不(bù)夠。

上(shàng)海(hǎi)市(shì)師(shī)資培訓中心研究團隊對(dφ§αuì)上(shàng)海(hǎi)市(shì)“十二五”&λ≠♣市(shì)級共享課程的(de)教師(shī)反饋數(shù)據分(fēn)析得(deε♦)知(zhī)，廣受教師(shī)歡迎的(de)課程的(de)共同特點有(♦'yǒu):課程內(nèi)容針對(duì)教師(shī)的(""de)困惑與問(wèn)題，理(lǐ)論聯系實際;課程實施注重互動、案例、體(tǐ)驗、結合情境的(de)應用(yòng"≠•∏)等;學員(yuán)需求得(de)到(dào)及時(shí)反饋;線上(shàng)與線下(xià)相(xiàng)結合等。基于數(shù)據的(de)發現(xi§¥àn)與教師(shī)學習(xí)理(lǐ)論的(de)研究均揭示出:教師(shī)學習(xí)是(shì)基于問(wèn)題解決式的(de)，具有(yǒu₹γ)學習(xí)與實踐應用(yòng)相(xiàng)結合，理₹ (lǐ)論講解與案例分(fēn)析、現(xiàn)場(ch≈♠ǎng)演示相(xiàng)結合，個(gè)人(rén)學習(xε'£í)與社群學習(xí)相(xiàng)結合，輸入與輸出相(xiàng)結合等特點。然而，在實§γ際的(de)教師(shī)培訓課程實施中，還(hái)一(yī)定程度上(shàng)存在著(zh β≈£e)教學方式單一(yī)的(de)弊端。

      (三)片面理(lǐ)解教師(shī)學習(xí)過程:關注“學習(xí)中”，忽視(shì)“學習(xí)前”與“↕←"€學習(xí)後”的(de)跟進

從(cóng)教師(shī)學習(xí)的(de)視(shì)角來(lái)看(kàn)，✘'教師(shī)對(duì)培訓課程的(de)學習(xí)全過程可( ®✔★kě)以分(fēn)為(wèi)學習(xí)前的(de↔✔)準備階段、正式學習(xí)階段與學習(xí)後的(de)遷移應用(yòng)階段。根¶<φ據哈瑞的(de)學習(xí)環路(lù)模型，內(nèi)化(huà)、轉化(huà)、✔←£÷外(wài)化(huà)與習(xí)俗化(huà)的(<☆₩δde)過程很(hěn)難在一(yī)次培訓中全部完成，因此，教師(shī)培訓課程需要(↔✘Ω✘yào)從(cóng)學習(xí)全過程視(s↓™hì)角整體(tǐ)設計(jì)與實施。然而，以往的(de)教師(shī)σ↔♦培訓課程比較重視(shì)學習(xí)者∑₩≤∏與課程正式接觸的(de)“學習(xí)中”階段，對(λ♥∞duì)學習(xí)前學習(xí)者應該做(zuò)何準備、學習(xí < )結束後學習(xí)者遷移應用(yòng)情況如(§×©rú)何等關注較少(shǎo)。這(zh☆∑>δè)種片面的(de)培訓觀會(huì)導緻教師(s©₽λ↕hī)培訓課程目标定位、內(nèi)容與活動安排以及評價設計(jì)™÷上(shàng)的(de)局限性，削弱了(le)課程促進學習(xí)者¶←±✔深度學習(xí)的(de)價值。

(四)對(duì)評價促進教師(shī)學習(xí★₽♦)的(de)作(zuò)用(yòng)重視(shì)不(bù)夠:重終結性評價、輕過程性評價

“終結性評價”是(shì)指培訓結束時(shí)以培訓效果的(de)測評為(wèi)主的(de)評↑φ≠φ價，“過程性評價”是(shì)指以記錄、鞏↕∑δφ固、改進教師(shī)學習(xí)為(wèi)主✘γ↓∏的(de)評價。近(jìn)些(xiē)年(nián)來(lái)，随著(zhe)教育評價重心向形↔™©→成性評價轉移，評價日(rì)益成為(wèi)教學的(↔∞λde)一(yī)部分(fēn)，與教學緊密結合，變“事(shì)後把關”式的(d™×∑e)評價為(wèi)“事(shì)前預防”為(wèi)φ↔₩主的(de)全程性評估。以往的(de)教師(shī)培訓課程∏•€在學習(xí)評價方面，一(yī)定程度上(shàng)存在比較重視(s¥¶γhì)課程學習(xí)結束時(shí)對(duì₩↕₩ )學習(xí)者學習(xí)效果的(de)評價，即使對(duì)學習(xí)效果的(de)評&↑♠價，也(yě)多(duō)停留在學員(yuán)"&¶滿意度與習(xí)得(de)的(de)新知(zhī)識與新技(jì)能(né∏↓≠ng)等學習(xí)收獲層面，對(duì)新知(zhī)識的(de)應用(yòng)以及應用(•↓‌'yòng)對(duì)學生(shēng)學習(xí)效果的(de)影(yǐng)響等缺乏應有(y'α•≤ǒu)的(de)關注。此外(wài)，對(duì)完成評價任務的(de)質量标準也(yě★&×)缺乏比較清晰的(de)說(shuō)明(₩εφmíng)，這(zhè)在一(yī)定程度•"≤上(shàng)削弱了(le)評價對(duì)學習☆®(xí)的(de)導向作(zuò)用(yòng)。教師(shī)培訓課程的(de)評  π價應該兼顧過程性評價與總結性評價，充分(fēn)發揮©¶評價對(duì)學習(xí)的(de)診斷、導向、調控等功能(néng)，使學習(xí)一(y☆♠δ↑ī)開(kāi)始就(jiù)向著(zhe)深度學習(xí)的(de)目标邁進。©§•

      二、教師(shī)​β學習(xí)的(de)內(nèi)在機(jīβ÷ ∑)制(zhì)及對(duì)課程重構的(de)啓示

為(wèi)解決傳統教師(shī)培訓課程開(kāi)發與實施中與“以學習∏±(xí)者為(wèi)中心”的(de)教£®λ師(shī)培訓課程理(lǐ)念相(xiàng)悖之處，本文(w•≠✘★én)試從(cóng)教師(shī)學習(x∞£''í)的(de)內(nèi)在機(jī)制δ≤ ≥(zhì)視(shì)角為(wèi)教師(shī)≈∞Ω←培訓課程的(de)重構尋求依據與支持。然而，教師λ¥(shī)學習(xí)雖開(kāi)始引人(rén)關注，™'♦但(dàn)遠(yuǎn)未形成一(yī)個(gè)獨立的(₩'λσde)、成熟的(de)研究領域。在研究者基于一(&☆✔≠yī)般學習(xí)理(lǐ)論、成人(rén)學習(xí)理(lǐ)論以及實證研₩φ★究所描繪的(de)關于教師(shī)學習(xí)的(de)碎片化(huà)的(de)理  (lǐ)論中，我們隻能(néng)拼湊出一(yī)幅不(©∏€←bù)完整的(de)畫(huà)面。

      (一(yī))教師(shī)學習(xí)動機(jī)的(d♦£±×e)生(shēng)成機(jī)制(zhì)

成人(rén)教育學的(de)創始人(r≠↑én)諾爾斯(Malcom Knowle)在1968年(nián)首次提出了(le)關于成人(rén)學習(xí)₽π©的(de)五大(dà)特質:成人(rén)有(yǒu)獨立的(de)自‌≠× (zì)我概念并能(néng)指導自(zì↑♦)己的(de)學習(xí);成人(rén)像蓄水(shuǐ)池一(yī)樣積累了(le)很(hěn)多(₩≠≠¥duō)生(shēng)活經驗;成人(rén)學習(xí)需求與變化(huà)著(z ®≠★he)的(de)社會(huì)角色緊密相(xiàng)關;成人(rén)以問(wèn)題為(wèi)中心進行(§§™¥xíng)學習(xí)，并且對(duì)立即應用(yòng)的(de)知(z"♣hī)識感興趣;成人(rén)的(de)學習(xí)動機(jī)更主要(yào)地(dì)是(shì)來(lái)Ω↑¥↑自(zì)內(nèi)部而不(bù)是(shì)外(wài)部。這(zhè)些(xiē)特質是(shì)否為(wèi)成人(rén)所獨有(yǒu)雖然還>♠(hái)存有(yǒu)争議(yì)，但(dàn)至少(shǎo)α≤ ↓揭示出“成人(rén)教育學是(shì)最能(né≥¥ng)體(tǐ)現(xiàn)以學習(xí)者為(wèi)↔Ω≈¥中心的(de)學習(xí)……作(zuò)為(wèi)教‍₽育者應該讓學習(xí)者盡可(kě)能(néng)多(duō)地(dìΩ ‌)卷入到(dào)教育過程中……”上(shàng)面的(de)後三個(gè)假設與成人(rén)學習(xí)φ©<β的(de)動機(jī)有(yǒu)關，即成人(ré↔₹n)學習(xí)動機(jī)來(lái)自(zì)于問(wèn)₩×✔♠題解決和(hé)滿足現(xiàn)實需求的(de)內(nèi)部驅動↓"。成人(rén)學習(xí)研究被認為(wèi)适Ω‍≥←用(yòng)于作(zuò)為(wèi)成人(rén)的(de)教師(shī)，雖₽™✘然不(bù)是(shì)每位教師(shī)在任何時(shí)候學習(x‍"í)動機(jī)都(dōu)由內(nèi)部需求驅動，但(dàn×$)富有(yǒu)成效的(de)教師(shī)培訓一(yī)定是(shì)能↓•®♠(néng)夠滿足教師(shī)內(nèi)在需求、能(néng)σ≥∏✔夠切實解決教師(shī)教育教學實際問(wèn)題的(de)培訓。

教師(shī)學習(xí)的(de)實用(yòng)主義傾向表明(mínλπg)，雖然拓展視(shì)野、更新教育教學觀念、掌握教學技(jì)能(néng)等都(dōu∞±&)很(hěn)重要(yào)，但(dàn)教師(shī)明(míng)顯對∞≠★(duì)于立即可(kě)用(yòng)的(de)、能(néng)夠直接轉化₩×(huà)為(wèi)有(yǒu)效的(de)課堂教學實踐和(hé)學生(shēng)π"學習(xí)效果提高(gāo)的(de)培訓更感興趣。教師(s→δ€hī)學習(xí)動機(jī)的(de)生(s✘'σ​hēng)成機(jī)制(zhì)對(duì)教♣≠​≥師(shī)培訓課程的(de)啓發是(shì):教師(shī)培訓課程必須了(le)解具體(tǐ)學習(xí)者的(de)需要(yào)，針®>↑對(duì)他(tā)們的(de)需要(yào)精心篩選關鍵的(de)學習(πδxí)經驗，在內(nèi)容上(shàng)吸引教師(shī)、激σΩ發教師(shī)主動學習(xí)。建構主義學習(xí)觀指出，學習(xí)不(bù)是(shì)✘‍•被動接受信息刺激，而是(shì)學習(xí)者通×α(tōng)過原有(yǒu)的(de)知(zhλ‍€ī)識經驗與外(wài)界環境進行(xíng)交互活動，主動積極建構新的(de)知(zhī)識結↑™☆¶構。日(rì)學習(xí)者隻有(yǒu)主動÷​÷♦、積極地(dì)投入到(dào)學習(xí)中‌♦，學習(xí)才會(huì)發生(shēng)。以實用(yòng)♦₽ ≠的(de)“任務為(wèi)中心”或“問(w'₹èn)題為(wèi)中心”的(de)課程內(nèi)容設計(j•≠↑ì)思路(lù)會(huì)更吸引教師(shī)卷入學‌©§習(xí)。

      (二)教師(shī)學習(xí)的(de)過程↑π機(jī)制(zhì)

教師(shī)學習(xí)的(de)過程¶β↓≈機(jī)制(zhì)可(kě)以依據不(bù)同的(de)學習(xí)理(lǐ)論作®÷←±(zuò)出闡釋。本文(wén)依照(zhλ↔γào)哲學家(jiā)哈瑞(Harre)根據維果茨基的(de)社會(huì)建構主義學習(xφ §í)理(lǐ)論提出的(de)學習(xí)環路(lù)模型來(lái)理(lǐ)解教師(shπ€ī)學習(xí)的(de)過程機(jī)制(zhì)。哈瑞的(de)學習(xí)××環路(lù)模型由四個(gè)過程構成:第一(yī):內(nèi)化(huà)，即個(gè)體(tǐ)在與文(φ™×wén)化(huà)及他(tā)人(rén)的(de)交往中，在已有↑∞(yǒu)經驗的(de)基礎上(shàng)努力理(lǐ)解與重構新知(zhī)↑✔識;第二，轉化(huà)，即個(gè)體(tǐ←∞)将這(zhè)種理(lǐ)解與個(gè)人(ré&Ω≈↕n)情境進一(yī)步結合走向新的(de)能(néng)夠指導個(g★&è)人(rén)實踐的(de)理(lǐ)解;第三，外(wài)化(huà)，即新的(de)理¥₹(lǐ)解通(tōng)過實踐行(xíng)動外(wài≠δ)化(huà)出來(lái)，形成成熟的(de)個∑←•(gè)人(rén)經驗;第四，習(xí)俗化(huà)，如(rú)果經驗有(yǒu)效，則☆₩×被他(tā)人(rén)所仿效，從(cóng)而實現(xiàn)某個(gè)群體(tǐ¶γ‍)中的(de)習(xí)俗化(huà)。

成人(rén)學習(xí)中的(de)質變學習(xí)對(♦‍​duì)教師(shī)學習(xí)過程機(jī)制(zhì)的(de)理(lǐ↓©÷)解也(yě)有(yǒu)頗多(duō)啓示。質變學習(xí)用(yò♦★≤φng)來(lái)指成人(rén)的(de)思想觀念、人(ré§₽↔n)生(shēng)觀、世界觀等發生(shēng)實質性變化(huà)的(&∑♥de)學習(xí)。陰麥基羅描述了(le)質變學習(xí)的(de)發生( π&←shēng)過程:首先，遇到(dào)一(yī)種令人(rén)困惑的(de)兩難境地(dì);其次，批判性反思，包括對(duì)信仰、價值、潛意識、假設、判斷标準等的(de)批判性₹♠ ≥反思;再次，參與反思性對(duì)話(huà)，與其他(tā)人(rén)交流新認識，以獲得(de)♠≈♠♠共鳴;最後，按照(zhào)新觀點進行(xíng)行(xíng)動，實踐新觀點。泰勒發現(xiàn)，☆♥α‌支持麥基羅質變學習(xí)的(de)理(l₩‌×☆ǐ)想條件(jiàn)是(shì)一(yī)個(gè)安全的(de)、開©÷(kāi)放(fàng)的(de)、信任的ε‌(de)環境，它允許參與、合作(zuò)、探索、批判性反思和(hé)反饋。

哈瑞的(de)學習(xí)環路(lù)模型和(hé)麥基羅質變 β學習(xí)闡釋的(de)均是(shì)實現λ (xiàn)教師(shī)深度學習(xí)的≈™≤​(de)機(jī)制(zhì)。所謂深度學習(xí)是(shì)指一(yī)種面向真實社會(huì←₽÷)情境和(hé)複雜(zá)技(jì)術(shù)環境的(de)學習(xí)方式和(hé)≈₹↑學習(xí)理(lǐ)念，倡導通(tōng)過深度加工(gōng)知(zhī)識信息、深®✘' 度理(lǐ)解複雜(zá)概念、深度掌握內(nèi)在含義，主動建構個(gè)人(rén)知(z©×'☆hī)識體(tǐ)系并遷移應用(yòng)到(dào)真實&¥‍情境中解決複雜(zá)問(wèn)題，最終促進全面學習($βxí)目标的(de)達成和(hé)高(g∞©āo)階思維能(néng)力的(de)發展。基于哈瑞的↕‌±(de)學習(xí)環路(lù)模型和(hé)麥基羅質變學習↑→☆§(xí)的(de)過程設計(jì)教師(™φ♣∑shī)培訓課程，課程需要(yào):給教師(shī)提供反思、外(wài)顯已有(yǒu)觀念與知(zhī)識的(de♦₩)機(jī)會(huì)，幫助教師(shī)學 ×'習(xí)者進行(xíng)新舊(jiù)觀念的(de)正面交鋒與相(xiàng)互作(zuò↑∞πφ)用(yòng)，從(cóng)而實現(xiàn)新觀念的(de)內(nèi)化(huà↑↔);幫助教師(shī)将內(nèi)化(huà)的(de)新觀念♦ 進一(yī)步與自(zì)己的(de)教育教學情境建立起聯接，¶×幫助教師(shī)去(qù)思考“這(zhè)些(xiēΩ®)知(zhī)識适合我的(de)情境嗎(ma)”、“如(rú)何α™≈才能(néng)使它适合我的(de)情境”，從(cóng)而将內(‌<nèi)化(huà)的(de)新觀念變成可(kě)以有(yǒu)效指導個(gè)£♠♦λ人(rén)實踐的(de)觀念;鼓勵與支持學習(xí)者将自(zì)己內(nèi)化(huà)和(hé) ©​β轉化(huà)了(le)的(de)新知(zhī)識去(qù)付諸實踐，隻有(yǒu)₽•π↔通(tōng)過真實情境中的(de)實踐，新觀念才能(néng±π♦ε)與學習(xí)者的(de)潛在觀念進行(xíng)真正的(de)相(xiàng)∑£★‌遇與深刻的(de)交鋒，在情境背景中雙方展開(kāi)持久的(de)“拉鋸”戰，新觀念不(↔ bù)斷得(de)到(dào)檢驗、修正與調整，最終成為(wèi)內(nèi₹ )在于學習(xí)者的(de)個(gè)人(rén)成熟經驗;成熟經驗顯性化(huà)。

      三、教師(shī)培訓課程的(de)重¶φ構路(lù)向與策略

基于教師(shī)學習(xí)的(de)相(xiàng)關≈∑♠ 研究，針對(duì)當前教師(shī)培訓γ•Ω課程的(de)現(xiàn)狀，在上(shàng)海(hǎi)市(shì)當前的(de)教師©>(shī)培訓課程開(kāi)發與實施中，嘗試從(cóng)如(rú)下®π(xià)方面對(duì)教師(shī)培訓課程進行(xíng)優化(hu  &™à)與完善。

      (一(yī))課程理(lǐ)念體(tǐ)現(xiàn)“以學習(xí)者及其學習(xα"¥•í)為(wèi)中心”

教師(shī)培訓課程是(shì)為(wèi)實現(xiàn)教∑∑λ師(shī)的(de)深度學習(xí)而存在的(de)。基于社會(huì)建構主義、情π₹境學習(xí)理(lǐ)論以及質變學習(xí)的÷αγ₽(de)觀點，要(yào)使教師(shī)的(de)深度學習(xí)±♥∏發生(shēng)，教師(shī)培訓課程的(de≤★)設計(jì)與實施需要(yào)把學習(xí)者置<∏'φ于學習(xí)的(de)中心地(dì)位。

首先，在課程觀上(shàng)，教師(shī)培訓課程提供者需要(yào)把課程視(s×φ↓hì)為(wèi)培訓者與學習(xí)者共同建構的(de)學習(x•∞'í)經驗，課程不(bù)是(shì)一(yī)套預先存在、不(bù)可(kě)改‌•動的(de)經驗。隻要(yào)學習(xí)者需要(yào©≈ )，有(yǒu)助于學習(xí)者的(de)學習(xí)與發展，課程可(kě∏♥©)以進行(xíng)适當的(de)調整或生(shēng)成新的(de)內(nèi)容，也(y£✘ε≠ě)就(jiù)是(shì)說(shuō)教師(shī)培訓課程是(shì)生(s" φhēng)成性的(de)，給學習(xí)者的(de)深∑π入學習(xí)留有(yǒu)适當的(de)π>空(kōng)間(jiān)。例如(rú)，在《曆史學科(kē)課堂教學落≈∑→實核心素養的(de)基本方法》這(zhè)門(mén)市(shì)級共享課程中，課程開(kāi)發者賈老(lǎo)師(sh'×₽'ī)利用(yòng)上(shàng)海(hǎi)市(shì)♦©師(shī)資培訓中心開(kāi)發的(de)微(wēi)信 ≤課程平台，提供了(le)六個(gè)單元的(de)預設視(shì)頻(pín)課≥∑程，約占到(dào)課程總量的(de)1/2，在視(shì)頻(pín)學習(xí)之外(wài)，課♦¶程開(kāi)發者在每個(gè)單元的(de)學習(xí)中均γ≤×≈為(wèi)學習(xí)者的(de)學習(xí)交流與研討(tǎo)、個(gè)¥♦✘人(rén)教學經驗分(fēn)享、實踐應用(yòng)、質疑與解Ω≈←♠惑、閱讀(dú)學習(xí)等留下(xià)充分(fēn)的(de)空δ§ ©(kōng)間(jiān)，精心安排，使預設與生(shēng)成相(xiàng)結合，從(✘•cóng)而幫助學習(xí)者理(lǐ)解與接受最為(wèi)先進的(de☆♥)教育教學理(lǐ)念并落實到(dào)日(rì)常的(de)課堂教學中去ε✔&(qù)。

其次，在培訓者與學習(xí)者之間(jiā> n)的(de)關系上(shàng)，兩者是★÷&∞(shì)一(yī)種平等的(de)夥伴關系，隻不(bù)過₹€角色各有(yǒu)不(bù)同，學習(xí)αγ₹ 者是(shì)學習(xí)的(de)主體(tσ☆&ǐ)，培訓者起著(zhe)教練員(yuán)、幫助者或支持者的β∏←♠(de)作(zuò)用(yòng)。教師(shī)培→​訓者與教師(shī)培訓課程存在的(de)意義在于他(tā)們♠≥∏™是(shì)教師(shī)學習(xí)與發展的ε→↕​(de)支持性條件(jiàn)。因此，識别與準↓↕确把握學習(xí)者的(de)學習(xí)需求，為₽→♣∑(wèi)不(bù)同需求的(de)學習(xí)者盡量提供個(gè)别化(huà)的(de)•α±學習(xí)內(nèi)容，是(shì)教師(Ω¥shī)培訓課程開(kāi)發與實施的(de)首要(yào)之責¥✔。在上(shàng)海(hǎi)市(shì)當前的(de♠♥)教師(shī)培訓課程開(kāi)發與實施中，政府要(yào)求教師(shī)培訓課程開(k∞ £āi)發者在課程開(kāi)發之前要(yào)對(duì)特定教師(shī) •β&群體(tǐ)的(de)培訓需求進行(xíng)充分(fēn)、深入、準确的(de)需求調研，♥δ在具體(tǐ)的(de)課程學習(xí)者定下(xià)來(∑ ✘lái)後，在正式學習(xí)之前，還(hái)需要(yào)對(₩★↑£duì)這(zhè)期學習(xí)者的(de)學習(xí)起點水(sh₹¶≥uǐ)平進行(xíng)前測，以便具體(tǐ)了(le)解特定學習(xí)者群✘£γ體(tǐ)的(de)學習(xí)準備情況，為(wèi)課程δ€的(de)适當調整提供參考。

此外(wài)，教師(shī)培訓課程的(de)開(kāi)發與實施還(hái)要(yφ↑₩ào)喚醒與激發學習(xí)者的(de)學習(xí)主體(tǐ)意識，再好(hǎo)的(d£α→&e)課程如(rú)果沒有(yǒu)學習(xí)者積極主動的(de)參與、沒有(yǒu)學習(xí'♠ ↑)者毫無保留的(de)智慧付出，深度學習(xí)将無法真正實現(xiàn)'$σ<。所以，在當前《上(shàng)海(hǎi)市(s₹₩→hì)“十三五”市(shì)級共享課程開‌σ(kāi)發指南(nán)(試行(xíng))》等指導性文(wén)本中明(míng)确提出，“教師(shī)培訓課程 ≤應把學習(xí)者視(shì)學習(xí)主體(tǐ)，引導學習(xí)者參與、互動、建構↔∞，并提出相(xiàng)應的(de)評價要(yào)求”。但(dàn)≥π₽≤這(zhè)一(yī)點的(de)達成還(hái)需要(yào)長(cháng)δ ε期努力。

      (二)課程目标定位考慮到(dào)教師(shī)專業(yè)學習(xí)€α與發展的(de)特點

課程目标表達了(le)對(duì)學習(xí)結果§₽的(de)期望，對(duì)課程開(kāi)發者和(hé)學習(££÷xí)者均起著(zhe)重要(yào)的(de)導向作¶≠(zuò)用(yòng)。盡管不(bù)同課程的(de)目标各異，但(dàn)Ω← 對(duì)教師(shī)培訓課程的(de)學習(xí)對(duì)象σ'—教師(shī)來(lái)說(shuō)，其肩負著(zhe)國(guó)家(jβ©iā)賦予的(de)立德樹(shù)人(rén)的(de)光(guāng)榮使命，是(shì 'λ✘)學生(shēng)健康成長(cháng)的(de)引路(lù)人(rén)，對(duì)學生(£↕shēng)的(de)學習(xí)與發展有(yǒu)著(zhe&Ω€)至關重要(yào)的(de)影(yǐng)響&↔。教師(shī)的(de)學習(xí)與發展不(bù)僅是(shì)教師(shī)作(&↓¶φzuò)為(wèi)一(yī)個(gè)獨立的(de)人(rén)的(de)需要(yào)₹≈©£，更是(shì)學生(shēng)得(de)$䣧到(dào)更好(hǎo)地(dì)發展的(de)需要(yào   )，教師(shī)學習(xí)與發展的(de)最終目的(÷  ↓de)是(shì)為(wèi)了(le)學生(shēng)的(de)學習(xí)與發展，這(zhèπ↓₹☆)是(shì)教師(shī)職業(yè)的(de¥" ♠)特點所決定的(de)。因

此，不(bù)管教師(shī)培訓課程的(de)具體(tǐ)目标為(wèi​€‌α)何，在課程的(de)目标定位中必須考慮到(dào)教師(shī)立德樹(shù♣♥)人(rén)的(de)職業(yè)特點，挖掘并體(tǐ)現(xiàn)課程對(duì)教師÷←α(shī)教育教學專業(yè)實踐的(de)遷移價值。

例如(rú)，在上(shàng)海(hǎi)市(shì)虹口區(qū)青少(sh→↔•₹ǎo)年(nián)活動中心開(kāi)發的(de)《國(guó)家(jiā)“指南(αβnán)針計(jì)劃”活動課程—“中國(guó)傳統木(mù)工(gōng)”主題✔<課程的(de)開(kāi)發與實施》市(sh≈§ì)級共享課程中，課程目标既包括學習(xí)者能(néng)夠認識到(dào<↑•)中國(guó)傳統木(mù)工(gōng)在當下(xià)的(de)∞<β多(duō)元價值，了(le)解中國(guó)傳統木(mù)工(gōng)的(de)工(gōn★€g)具、工(gōng)藝，感悟中國(guó)傳統木(mù)工(gō↓₹ng)所蘊藏的(de)優秀文(wén)化(huà)及哲理(lǐ)，也(yě)✘ 要(yào)求學習(xí)者能(néng)夠結合自(zì)己的(de)校(xiào)情生(shē→∏♣≤ng)情，初步設計(jì)一(yī)門(mén)中國✘γ"€(guó)傳統木(mù)工(gōng)主題課程方案，提升學生(shēng)的(de)動手能(nén↕"g)力、創新精神、審美(měi)情趣與民(mín)族意識。畢竟，教師¶→(shī)學習(xí)中國(guó)傳統木(mù)工(gōn₹→g)與青少(shǎo)年(nián)學生(shēng)學習(xí)不(bù)同，教師(sββ£hī)的(de)學習(xí)還(hái)有(yǒu)考慮到(dào)學了(le)之  ₽後如(rú)何惠及學生(shēng)。

      (三)課程內(nèi)容的(de)組織兼顧知(zhī)識的(de)邏輯與學習(xí)者學習(xí)的(d'σ•e)內(nèi)在機(jī)制(zhì)¥‍÷

課程內(nèi)容的(de)組織方式在此指課程內(nèi)容的(de)展開≈®‍φ(kāi)順序。在設計(jì)課程內(nèi)容的(de)展開(kāi)順序時(shí)，♦ε≥課程開(kāi)發者需要(yào)處理(lǐ)好(hǎo)課程所選擇的(de)學科(k∏  ē)知(zhī)識的(de)邏輯體(tǐ)系以及教師(shī)學習(xí)者的(de)學習∏∏(xí)心理(lǐ)之間(jiān)的(de)關系。從(cóng)教師(shī✘∏)培訓課程內(nèi)容的(de)組織現(xiàn‍ )狀來(lái)看(kàn)，課程開(kāi)發者對 '×(duì)這(zhè)對(duì)關系的(de)處理(σ<®♥lǐ)很(hěn)難盡如(rú)人(rén)意。長(cháng)期以來(l÷&φ&ái)，由于對(duì)教師(shī)學習(xí)≈↑♠•缺乏充分(fēn)的(de)研究與關注，教師(shī)培訓課程開(kā↕φ∞♦i)發者鮮有(yǒu)教師(shī)學

習(xí)方面的(de)理(lǐ)論與知(zhī)識，教師(shī)培訓課程難以真正考慮到(dà∞→₩₹o)教師(shī)學習(xí)的(de)心理(lǐ)特點也(yě)就(j¥ σiù)不(bù)足為(wèi)怪了(le)。因此，教師(shīβ©)培訓課程內(nèi)容在展開(kāi)•>"∏時(shí)比較多(duō)關注的(de)是(shì)學科(kē)知(zhī)識的(de)鑼輯體(λ→​tǐ)系。

       可(kě)喜的(de)是(shì)，近(jìn)年(niá± φ©n)來(lái)，随著(zhe)對(duì)教師(&®"→shī)教學知(zhī)識、教師(shī)學習(xí)特φ←↔點與成長(cháng)方式的(de)關注，人(rén)×₽δσ們對(duì)教師(shī)學習(xí)心理(lǐ)的(de)認識日(rì)益☆€♣加深，越來(lái)越多(duō)的(de)教師(shī)培訓課程內(nè&§♣φi)容在展開(kāi)時(shí)能(néng)σ←≥夠對(duì)教師(shī)學習(xí)心理(™♦δlǐ)予以比較充分(fēn)的(de)考慮。例λ>§如(rú)，上(shàng)海(hǎi)市(shì)虹口區(qū)廣靈路(lù)小(xi¥≥ǎo)學開(kāi)發的(de)市(shì)級教師(shī)培訓網絡課程—《基于問(wèn)題解決∑☆的(de)班主任班務組織與管理(lǐ)》中，精選了(le)作(zuò)為(wèi)初任☆δ ₽班主任在工(gōng)作(zuò)中不(bù)可(kě☆↔)避免且難以解決的(de)10個(gè)問(wèn)題，如(rú)如(rú)何家(j"γ→✘iā)訪、如(rú)何選班幹部、如(rú)何應對(duì'∞'§)家(jiā)長(cháng)要(yào)求給學生(shδ↔↓←ēng)調換座位的(de)要(yào)求等，每個(gè)問(wèn)題作(zuò)為(wèi)一(∑↔>yī)個(gè)獨立單元，單元與單元之間(jiān)具有(yǒu)并列關系，學習(xí)者可¥¥β(kě)以從(cóng)任何一(yī)個(gè)單元開(kāi)始學習(xí)。不(•δ¥bù)過，每一(yī)個(gè)單元內(nèi)容的(de)展開(kāi)均采<>→★用(yòng)以問(wèn)題解決為(wèiσφ)中心的(de)思路(lù)，由四個(gè)環節構成λ÷₹:一(yī)是(shì)創設問(wèn)題情境，引發現(xiàn)象思考;二是(shì)學習(xí)相(xiàng)關理(lǐ)論，★φ∏γ完成在線作(zuò)業(yè);三是(shì)案例分(fēn)析與診斷，開(kāi)展∑&±互動研討(tǎo);四是(shì)實踐應用(yòng)，上(shàng)傳作(zuò)業(yè)。這(zh♠β→è)種課程內(nèi)容的(de)展開(k✘≈δσāi)方式與傳統的(de)以知(zhī)識點為(wèi)主的(de)展開(kāi)方式不φ✘(bù)同，而是(shì)以教師(shī)問(wèn)題解決的(de)邏輯來(lái)組織，将問(• wèn)題解決過程與相(xiàng)關知(zhī)識點的(de)學習(xí)有(yǒu)機(jī)地(dì)融合在一(yπ‌‍ī)起，深受教師(shī)歡迎。優化(huà)課程內(nèi)容的(de)組織方式就(jiù)是(sh∞×σì)要(yào)在課程目标的(de)導引下(xià)，巧妙處理(‌♦π±lǐ)好(hǎo)課程內(nèi)容所選學科(kē)知(zhī)識的(de)邏輯體(tǐ)系與教₽↑λ₩師(shī)學習(xí)者的(de)學習(x☆☆‍₹í)心理(lǐ)特點，幫助學習(xí)者順利完成學習(xí)目标。

      (四)課程實施活動基于教師(shī)學習(xí)過程機(jīΩ↓±)制(zhì)進行(xíng)連環跟進設計(jì)

課程實施活動以教師(shī)學習(xí)的(de)內(nèi)在機(jī¥")制(zhì)—理(lǐ)解內(nèi)化(huà)、情境轉化(huà)、實踐外(wài)化(h♣♣φuà)與知(zhī)識的(de)公共化(hu® εà)為(wèi)依據，關注教師(shī)學習(xí)<β的(de)全過程—學習(xí)前的(de)準備、學習(xí)中的(de♣ ​)投入與學習(xí)後的(de)遷移應用(yòng)，調動教師(shī)學習(xí)的(de)積極♥¶£>性與主動性，讓教師(shī)在充分(fēn)的(de)參與、互動、體(tǐ)λ≤ ✔驗、實踐與反思中建構新知(zhī)識，實現(xiàn)教師(shī)的(d¥§£e)深度學習(xí)。

首先，在正式學習(xí)之前，要(yào)讓學習(xí)者對(duì)即将學習(xí)的(de)‍<₽內(nèi)容做(zuò)好(hǎo)必要(yào)的(de)準備，課程實施​♥€者可(kě)以針對(duì)學員(yuán)實"π際，讓學習(xí)者完成必要(yào)的(de)預習(xí¥™♣ )作(zuò)業(yè)，作(zuò)業(yè)的(de)形式可(kě)以 §γ←是(shì)自(zì)學研讀(dú)規定↓σ↕∏的(de)文(wén)獻、完成幾道(dào)簡答♦ε♥(dá)題等。這(zhè)些(xiē)預習(xí)作(zuò)業(yè)具有(yǒu)“先行(x£↕®íng)組織者”的(de)功能(néng)，σ↔為(wèi)學習(xí)者學習(xí)新知(zhī)提供必要(yà∑π©o)的(de)知(zhī)識儲備，加深對(duì)新™₹知(zhī)的(de)理(lǐ)解。課程實§‍施者也(yě)可(kě)以讓學習(xí)者完成前測調查問(wèn)卷，以了(le)解學習∑→¶(xí)者在相(xiàng)關知(zhī)識方面的(de)已有(yǒu)水(s♥↔σhuǐ)平，為(wèi)教學重難點的(de)确定提供必要(yào)的(d₩→∏∞e)參考。讓學習(xí)者在正式學習(xí)前完成一(yī)定的(d★$'¶e)預學習(xí)任務，還(hái)有(yǒu)助于提高(gāo)他(tā)φβ≠們對(duì)學習(xí)的(de)重視(shì)程度和(hé<☆)投入度。

其次，為(wèi)使教師(shī)學習(xí)者充分(fēn)卷入到(dào)學習(xí)αδ™≠之中，培訓者需要(yào)運用(yòng)“十八般”武藝，讓教師(shī)學習(xí)者去(q‍↕εù)參與、體(tǐ)驗、思考、實踐、對(duì)話(huà)、建構。就(j<αiù)促進教師(shī)學習(xí)者對(duì)新知(zhī)識的(de∑✘ )理(lǐ)解與內(nèi)化(huà)而言，可(kě)以 ↓& 綜合使用(yòng)講解、舉例子(zǐ)、打比方、同伴研討(tǎo)、活動體(tǐ)驗¶¶♠與自(zì)學研讀(dú)等多(duō)種方法，盡量避免單調乏味的(de)“獨♦♣β★白(bái)”。例如(rú)，以色列系統創新思維培訓師(shī)為(wèi)了(le)讓參&☆ 訓教師(shī)理(lǐ)解“除法工(gō₹&$ng)具”，跟進采用(yòng)了(le)五項教學活動:首先培訓師(shī)解釋了(le)除法工(gōng)具的(de)要(yào)點，接著(zhe÷™α )舉了(le)5個(gè)不(bù)同類型的(de)典型例✘α≈≈子(zǐ)，然後帶著(zhe)學員(yuán)™α<"以小(xiǎo)組的(de)形式進行(xíng)了(le)給定主題“酒店(diàn)入住程序”的(δ§✘$de)除法工(gōng)具應用(yòng)體σ‍♦★(tǐ)驗活動，再然後由每個(gè)小(xiǎo)組自(zì)拟主題，進行(xíng)應用(yò‌£÷ng)除法工(gōng)具的(de)體(tǐ)驗活動，最後，各個(gèε♣)小(xiǎo)組進行(xíng)彙報(bào)、交流®≥‌±，培訓師(shī)給予反饋與點撥。經過了(le)講解一(yī)舉例一(yī)指導性體↑ $‍(tǐ)驗一(yī)小(xiǎo)組自(zì)主體(tǐ)

驗一(yī)交流反饋等環節，所有(yǒu)<€成員(yuán)都(dōu)深深理(lǐ)解了(le)§ ↑什(shén)麽是(shì)除法工(gōng)具。形式豐富多(duō)樣的(de)教學♦δ© 活動使學習(xí)者無“開(kāi)小(xiǎo)差”的(de)機(jī)會(huì→≤)，高(gāo)度投入到(dào)學習(xí)之中。

在幫助學習(xí)者将內(nèi)化(huà)φ↓←←的(de)知(zhī)識變成有(yǒu)效指導個(gè)人(rén)實踐方面，培訓者需要(y✔•ào)引導學習(xí)者進行(xíng)實↑ ¥©踐性思考，即如(rú)何将所學知(zhī)識運用(yòng)‍ε到(dào)教育教學實踐中的(de)對(duì)話(huà)與思考。鼓勵并支→'£∞持學習(xí)者制(zhì)定詳細的(de)将所學應用(yòng)到(d∞¶ào)教育教學實踐中的(de)行(xíng)動計(jì)劃，λ<↓即一(yī)份關于其如(rú)何将培訓所學運用(yòng)到£β↑(dào)實際工(gōng)作(zuò)中的(de)具體(tǐ)安排和€×γ"(hé)承諾，詳細說(shuō)明(míng)回到(dào)δ®₽自(zì)己的(de)工(gōng)作(zuòδ↑)崗位後應用(yòng)新學到(dào)的(de)概念和(hδ‌é)技(jì)能(néng)的(de)措施∞λ。一(yī)份制(zhì)定得(de)比較好(hǎo)的(de)實踐計(jì)劃應₩✘←≥當包括:打算(suàn)采取的(de)行(xíng)動、怎樣采取行(xíng)動以及分(fēn)别在什(s↓​πhén)麽時(shí)間(jiān)采取這(zhè)些(xiē)¥‌行(xíng)動，同時(shí)指導學習(xí)者∑×δ 預測實踐應用(yòng)中可(kě)能(néng)出現(x₹‌iàn)的(de)問(wèn)題和(hé)存在的(de'↓∏)困難，使學習(xí)者對(duì)實踐應用(yòng)的(de)困難及問(wèn)題做(zuò→↑)到(dào)心中有(yǒu)數(shù)。培訓者還(háδ<i)要(yào)給學習(xí)者提供練習(xí)和(hé)應用(yòng)培訓所學的×α↕(de)機(jī)會(huì)，鼓勵他(tā)們在多(duō)種真實♣☆₽&或模拟的(de)情境中應用(yòng)培訓所學知(zhī)識。也(yě)就(jiù)是(sh♥€ì)說(shuō)，幫助學習(xí)者在教師(shī)教育理(lǐ)論與實踐之間(jiān)架起©Ω 橋梁，提升其實踐智慧。

    一(yī)些(xiē)研究者還(há✘εi)研究了(le)影(yǐng)響新知(zδλhī)識實踐應用(yòng)的(de)因素，這(zhè)些(xiē)因素™×包括:新知(zhī)識內(nèi)化(huà)的(≤→de)程度、學習(xí)者的(de)抱負與自(zì)我效能(néng)感¥$•、工(gōng)作(zuò)環境、外(wài≥♦α↔)部專業(yè)支持等多(duō)種因素的$≤(de)影(yǐng)響。}tt}研究表明(míng)，在一(yī)個(gè)支持性♠→ 的(de)、鼓勵新嘗試的(de)工(gōng₩₩)作(zuò)環境中，那(nà)些(xiē)抱有(yǒu)實踐想法的(de)學習(xí)者更©¶ 願意将想法付諸行(xíng)動。因此，學習(xí)者新觀念的(de)實踐外(w÷$ài)化(huà)需要(yào)支持性的(de)工(gōng)作(zuò)環境，±♦σ♦需要(yào)專家(jiā)的(de)持續指導。因此，在正式培訓結束後仍能(néng)與學習(xí)者保持聯®≈系，對(duì)學習(xí)者新觀念的(de)實踐外(wài)化(huà)來(lái)☆ σ✘說(shuō)是(shì)必要(yào)的(de)。此外(wài)，采取基于實際工(&¥÷gōng)作(zuò)情境的(de)培訓，鼓勵學習ε £±(xí)者總結提煉與分(fēn)享個(gè)人(rén)經驗，對(duì)教師(shī)&♣δ的(de)深度學習(xí)來(lái)說✘∑ γ(shuō)都(dōu)是(shì)必要(yào)的(de)。

      (五)學習(xí)評價兼顧教師(shī)的(de)學習(xí)過程與學習(xí)結果

為(wèi)發揮評價促進學習(xí)的(de)功能(néng)，教師(shī≈✘)培訓課程的(de)學習(xí)評價應做(zuò)到(dào★≠÷)兼顧教師(shī)的(de)學習(xí)過程與學習(xí)結果。評價由終結性評價和(hé)過程性β≤評價兩部分(fēn)構成，終結性評價注重學習(xí)↑©≠結果，以結業(yè)考試、問(wèn)卷反饋等為(wèi)主;過程性評價注重學習(xí)者在學習(xí)過程中的(de)參與、互動、體π'(tǐ)驗與建構等，采取前測、討(tǎo)論發帖、測試、階↕&段性作(zuò)業(yè)等形式。兩類評價各占一(yī)定的(de)權重。無論××®<哪種評價，培訓者均需提供具體(tǐ)、可(kě)操Ω≥作(zuò)的(de)教師(shī)學習(xí)表現(xiàn)、學®≠習(xí)過程和(hé)學習(xí)成效的(de)評價标→¶準，使評價發揮先于教學、導引教學的(de)®$♦±作(zuò)用(yòng)。如(rú)前面所提到(dào)的(£∑​₽de)廣靈路(lù)小(xiǎo)學開(kāi)發的(de)《基于問(wè↔✘n)題解決的(de)班主任班務組織與管理(lǐ)》市(shì)級課程，對(duì)學習(x≤ε→í)者學習(xí)評價的(de)要(yào)求如(rú)下(xià)≈ε:

清晰的(de)評價任務與要(yào)求，會(huì)使學習(xí)者更加清楚學什(shén)麽。此♦"δ外(wài)，完善相(xiàng)關學習(xí)支持，如(rú)精細化(huà)的(¶ αde)教學管理(lǐ)、便捷的(de)網絡平台、大(dà)量适切的(de)教學資源等對(du☆&ì)教師(shī)的(de)深度學習(xí↔→)來(lái)說(shuō)都(dōu)是(shì)不(bù)可(kě)或缺的(de)。