在環境複雜(zá)、文(wén)化(huà)多(duō)元的(de)時(shí)代背λ ₩景下(xià)，面臨著(zhe)教育改革的(de)緊迫性、學習(xí)效果的(de)複雜(z'₽>λá)性、社會(huì)變遷的(de)加速性、成功指标的(de)新界定等現(xiàn)狀，培養什(♦φshén)麽樣的(de)教師(shī)是(shì)需要≤>(yào)我們重新思考和(hé)迫切回答(dá)的(↓☆©de)一(yī)個(gè)問(wèn)題。國(guó)際21 世紀教育委員(yuán)會(huì)提出了(le)“教育：必要(yào)的(  ≤€de)烏托邦”這(zhè)一(yī)命題。教育事(shì)業(↔σ÷βyè)應該是(shì)充滿崇高(gāo)精神的(de)實踐活動，教師(γ$®&shī)若以狹隘而短(duǎn)視(shì)的(d₽©≥e)功利态度對(duì)待或以一(yī)種無所謂的(de)态度漠視(γσ&↔shì)之，都(dōu)是(shì)違背教育α ↓的(de)倫理(lǐ)精神的(de)。長(cháng)Ω ≤÷期以來(lái)，教師(shī)教育往往定位于培養知(zhī)識的(de)€&傳遞者，旨在通(tōng)過知(zhī)識和(hé)技(jì)能(néng)的(de)♥™÷傳授使未來(lái)教師(shī)形成預期的(d★★≥e)角色。因此，在教師(shī)教育中，往往根據教師(shī§α )素質結構或各種勝任力模型研究所産生(shēng)的(de)結論，設置一(yī)系列專£ ∑業(yè)知(zhī)識或專業(yè)能(néng)力标準。這≈✔↕γ(zhè)些(xiē)标準構成了(le)教師(shī)培養計(jì≈β✔ )劃并作(zuò)為(wèi)一(yī)套處方和(hé)規則傳遞給未來(lái)的(α←δde)教師(shī)，無形中形成了(le)“隻要(yào)掌握各種知(zhī)識與≥≥≤技(jì)能(néng)，就(jiù)能(néng)有(yǒu)效工(gōng)作(z$βΩ§uò)”的(de)假設。無論是(shì)♠ &δ教師(shī)教育者還(hái)是(shì)師(shī)範生(shēng)都✔©(dōu)将精力集中于穩定性、重複性和(hé)可(kě)觀察的(d↕↕₽ e)外(wài)在知(zhī)識與技(jì)能(néng)。毋庸置疑，制(zhε→ì)定各種技(jì)能(néng)與标準>πφ确實為(wèi)教師(shī)的(de)專業(yè)發展提供了(le)可(kě)✔♣供參考的(de)科(kē)學依據，但(dàn)這(zhè)更多(duō)強調的(de)是♣✘‌(shì)一(yī)種工(gōng)具理(lǐ)性下(xià)的(de)“預成”，忽視(shε↓ ♦ì)了(le)師(shī)範生(shēng)內(nèi)在的(de)和(hé)更為(wèi)深γ↓​π刻的(de)精神層面的(de)品質。長(cháng)此以往，必然造成未來(lái)教師(s©←<•hī)的(de)被動性、工(gōng)具性、消極性，且容易使其對(duì)教師(shī)職業(y§₹è)産生(shēng)迷惘、困惑，從(cóng)而喪失理(lǐ)應具有(yǒu)₹¥的(de)創造激情和(hé)內(nèi)驅力。因此，教師(shī)教育應該更傾向于'>≥÷“可(kě)能(néng)性”的(de)理(lǐ)想願景，将未來(lái)教師(shī)π↓±視(shì)為(wèi)“詩意的(de)εβ€✘栖居者”“返鄉(xiāng)的(de)陌生(shēng)人(r>σ•én)”“轉化(huà)性知(zhī)識分(fēn)子(zǐ)”等形象，更為(wèi)λ₹<關注教師(shī)的(de)意義覺醒、敏銳意識以及社會(huì)責任感。

一(yī)、詩意的(de)栖居者：教育價值與意義©↑‍的(de)“覺醒者”

在“掌握了(le)各種知(zhī)識和(hé)技(jì)←↕能(néng)後就(jiù)能(néng)有(♥×>×yǒu)效工(gōng)作(zuò)”的(de) ¶假設下(xià)，培養的(de)未來(lái)教師(shī)更多(du≈‌∏¥ō)關注“知(zhī)識的(de)傳遞—接受效率”“學生(shēng)♥α 标準化(huà)的(de)成績”等。教師(shī¶ $)成為(wèi)了(le)一(yī)種被既定的(de)、靜(jìng)态γ©≈∞的(de)對(duì)象存在物(wù)，教師(shī)教育過程也(yě)就(jiù​ε)被視(shì)為(wèi)了(le)一(™€ yī)種被型塑的(de)過程。然而，海(hǎi)德格爾引用(yòng)荷爾德林(línΩ§)的(de)詩句，“人(rén)，詩意地(dì)栖居在大(dλ"☆€à)地(dì)上(shàng)”，這(zhè)是(shì)用(yòng)以描述人(r★±én)存在的(de)本真與自(zì)在狀态。他(tā)認為(wèi)，随著(zhe)科(kē)學技π β(jì)術(shù)的(de)發展、工(gōng)具理(lǐ)性的(de)泛濫以及功利主義的​™↔(de)追求使得(de)人(rén)走上(shàng)了(le)一(yī)種無根的(de)自(z‌<ì)我放(fàng)逐之路(lù)。因此，鼓勵人(rén)們追求一(yī)種“有(yǒu™₩)意義的(de)存在”。亞伯拉罕·赫舍兒(ér)（Herschel，A.J.）認為(wèi)，“人(rén)的(de)存在從(cóng)來(lái)就★€(jiù)不(bù)是(shì)純粹的(de)存在，總是(shì)牽涉到(dào)意義πεδ£”。人(rén)與一(yī)般動物(wù)的(de)重要(yào)區(qū)别就(jiù‌±​ )在于人(rén)是(shì)意義性的(de)存在，有(yǒu)φ≤<意識和(hé)自(zì)我意識。“發展”有(yǒu​↕)别于進化(huà)之處也(yě)在于它是(shì)主體(tǐ)有(yǒu)意識的(↓ de)活動。正是(shì)在這(zhè)個(gè)意義上(s₽♥♥hàng)，蘇格拉底指出，未經省思的(de)生(shēng)活是(shì)不(bù)‍₹®→值得(de)過的(de)。人(rén)是(shì)一(yī)種可(☆←​kě)能(néng)性存在，也(yě)更是(shì)一(yī)種超越性存₩&☆♦在，在有(yǒu)限的(de)生(shēng)命中♠♣₽賦予無限的(de)生(shēng)命節律。哈貝馬斯認為(wèi)，不(bù)能(néng)↓&≤将生(shēng)活實踐僅僅禁锢在工(gōng)₩π₽具活動的(de)功能(néng)範圍內(nèi)。教育本身(shēn)應該是(shì)↕≠一(yī)個(gè)充滿意義的(de)實踐，不(bù)僅僅是(shì)培養“政治人(rén)”¥ “經濟人(rén)”“倫理(lǐ)人(ré ∏&n)”等“單向度”發展的(de)人(rén)，φ↑而更是(shì)教師(shī)、學生(shēng)甚至教₹ε<育文(wén)本的(de)“精神”相(x♠↑iàng)遇或“詩意”的(de)相(xiàng)遇。這(zhè)種“詩意的(de)®‌境界”是(shì)“自(zì)由的(de)境界”，是(shì)“自(zì)在的(de)境πφδ界”。因此，教師(shī)是(shì)教育價值與意義思考的(de≥<♥φ)“覺醒者”，而不(bù)是(shì)知(zhī)識的(de)“‌¶​↓代言人(rén)”和(hé)“傳聲筒”。教師(shī)對(duì)于教↔≤​>育價值與意義的(de)“覺醒”也(yě)是(shì)教師(shīδ‌₹)獲得(de)“解放(fàng)”的(de)關鍵，将教師(shī)從(c‌ óng)生(shēng)存競争的(de)危機(Ωβε¶jī)感、力不(bù)從(cóng)心的(de)焦慮感、否定自§®​(zì)我的(de)失落感和(hé)無所适從(cóng)的(d€™βe)茫然感之中“解放(fàng)”出來(lái)♦ §×。維柯（vico，G.）在其《新科(kē)學》（New Science）中強調了(le)“詩性智慧”（poetic wisdom），認為(wèi)人(rén)應該充滿敏銳的(de)感覺和(hé)豐富的(de)想象力。教師(sh↕←€§ī)對(duì)教育的(de)價值與意義的(de)“覺醒”也(yě≠≠¶)意味著(zhe)教師(shī)對(duì)自(zì)身(s₩&↓hēn)能(néng)否觸動學生(shēng)道(dào)德、智慧、生(shēng)活等諸→∑多(duō)方面的(de)成長(cháng)具有(y‍©©↓ǒu)清醒的(de)意識。那(nà)麽，教師(shī)教育也(yě)應指向于教師(shī)的(d ₹e)主體(tǐ)性、自(zì)我反思與批判意識的(de)覺醒，讓教師(shī)能(néng)夠學≈σ§會(huì)在未來(lái)教育教學實踐中對(duì)教育價值進行(x♣&♦‍íng)深刻的(de)追問(wèn)與意義的(de)追尋，而不(bù)是(shì≈>)訓練具有(yǒu)标準化(huà)教學能(néng)力和(hé)培養标準化(huà)₹≥Ω≥的(de)未來(lái)教師(shī)。

教師(shī)教育應從(cóng)單純的(de)知(zhī)識©©÷傳授和(hé)技(jì)能(néng)訓練走向對(duì)教師(shī)的↕•™(de)人(rén)性關懷和(hé)精神成長(chá≥λng)，促使教師(shī)趨向于一(yī)種“幸福”的(de)專業(yè)發展與生(shē​≈♠✘ng)活方式。而批判性的(de)反思便是(shì)教師(s‌≥αhī)對(duì)教育價值與意義的(de)理(lǐ)解與建構的(de)重要(yào)路‌β(lù)徑，反思的(de)目的(de)便在于更有(yǒu)價值與意義的(d₹φ'♦e)存在。“反思”是(shì)對(duì)自(zì)我及所處環境有(yǒu)更充分(fēn)的(>>™×de)理(lǐ)性認識，其目的(de)是(shì)要(yà§≠"♥o)“解放(fàng)”自(zì)我。杜威在《我們怎樣 ™>★思維》（How we think）中，将反思視(shì)為(wèi)一(yī)種專門(mén)的(de)思維形式，反∞₩思源自(zì)于對(duì)直接經驗情境中所産生(shēng)的(de)質疑和( ♣←hé)困惑，結束于一(yī)個(gè)清晰的(de)、确定的‍×π✘(de)情境；反思往往會(huì)引起有(yǒu)目的(de)的(de)探究和(hé)解決問(w×πèn)題的(de)行(xíng)動，它具有(yǒu)連續性的(deσ§"↑)特點。因此，教師(shī)的(de)反思不(bù)應是(shì)“異想天開(kāi)”£≠×γ的(de)空(kōng)想，而是(shì)在充滿複雜(zá)的(d≈ e)生(shēng)活世界中進行(xíng)“思考已知(zhī)及價值判斷”，從↓£(cóng)而獲得(de)自(zì)身(shēn)與他(tā)者的(de)£ 解放(fàng)。教師(shī)不(bù)再看(kàn)作(zuò)是(shì)被利用(λ≤±yòng)的(de)工(gōng)具，而是★←(shì)對(duì)自(zì)身(shēn)∏♠的(de)教育行(xíng)為(wèi)具有(δ✔γyǒu)主體(tǐ)意識的(de)價值個(gè)體(tǐ)。因此，作(zuò)為(wèi)¶←₹教育價值與意義的(de)“覺醒者”，時(sh∑ δ∑í)刻會(huì)理(lǐ)解和(hé)思考 →“什(shén)麽是(shì)教育”“為(wèi)什(shén)麽教育”“教±Ω‌學是(shì)什(shén)麽”“為(wèi)什(shén)麽 ≥教學”等元問(wèn)題，對(duì)這(zhè♦★‌)些(xiē)問(wèn)題充滿想象力、創造力和(hé)原創力等。通(tō★≠Ω₽ng)過這(zhè)種教育價值與意義的(de)“覺醒”，最終使未來(lái)教師(shī)超越  世俗的(de)功利主義和(hé)被動的(de)工(gōng)具化(huà)存在狀态Ωφ≥，找尋合理(lǐ)化(huà)的(de)生(shēng)存方✘&♥式，澄清被遮蔽的(de)內(nèi)在意義與價值。例如(r"★∏£ú)，一(yī)位教師(shī)談到(dào)：“我的(de)工(gō↑×ng)作(zuò)很(hěn)繁瑣、工(>‍gōng)資也(yě)不(bù)高(gāo)，但(dàn)是(shì)那(n↔←à)群讓人(rén)很(hěn)‘討(tǎo)厭(yàn)’β∑™•的(de)孩子(zǐ)每天會(huì)給我一(y≈÷↔•ī)些(xiē)意想不(bù)到(dào)的(de)驚喜，這(zhè)是(sh♦♠♥ì)其他(tā)職業(yè)所沒有(yǒu)的(de)。”

二、返鄉(xiāng)的(de)陌生(shēng)人(rén)：教育知(zhī★≈✘↑)識與方法的(de)“研究者”

長(cháng)期以來(lái)，我們始終無法擺脫“凱洛夫教育學”等傳統教育思想的(→≤de)束縛，其本質是(shì)通(tōng)過一(yī)種由上(shàng÷↕)及下(xià)、由外(wài)及內(nèi)的(de)将已有(yǒu)知(zhī)識通(tō ​δng)過體(tǐ)系化(huà)、框架化(huà)傳遞給學生(shēng)的δφΩ"(de)教育學。基于這(zhè)種教育學的(de)視(shì)角，知(zhσ∞®ī)識是(shì)存在于教師(shī)和(héε₽)學生(shēng)之外(wài)的(de)，教師(shī)和(hé)學生(sΩ✘'¶hēng)并不(bù)參與知(zhī)識的(de)生(shēn≥ ☆ g)成過程。如(rú)果教師(shī)僅僅是(shìβ♠δ)“教書(shū)匠(jiàng)”，那(nà)麽我們培養的(de)教師(shī δ)就(jiù)不(bù)需要(yào)真正去(qù)探↑σ究、問(wèn)題解決和(hé)進行(xí♠↔≈₩ng)知(zhī)識創造。但(dàn)是(shì)，21世紀的(de)知(zhī)識社會(huì) ↔對(duì)創新意識與能(néng)力的(de)呼喚，迫切← 需要(yào)重新理(lǐ)解和(hé)定義“教育”。教育不(bù)應簡單地(dì)等同于知(z→♠hī)識的(de)傳遞，在創新時(shí)代的(de)呼喚下(xià)，應更加凸顯出其育♣©←人(rén)的(de)根本性意義。換言之，時(shí)代的('∏↔de)變革改變著(zhe)我們對(duì)社會(huì)、教育的 '>(de)理(lǐ)解，甚至是(shì)重新理(lǐ‍<σ)解“人(rén)”，因此，時(shí)代發展對(duì)現(xiàn)行(¶÷≈‍xíng)的(de)教師(shī)教育和(hé)教師(shī)職→♠σ業(yè)所受到(dào)的(de)“曆α♦↔史的(de)壓抑”也(yě)産生(shē"¶♦ ng)了(le)強有(yǒu)力的(de)沖擊。正如(rú)霍林(lín)斯沃思（Hollingsworth，S.）等人(rén)發出的(de)強烈呼喚：“以教師(shī)研究作(§₽zuò)為(wèi)解放(fàng)教師(shī)的(de)武器(qì)”，“從(cón λ‌g)一(yī)個(gè)否認個(gè)人(≠∏rén)的(de)尊嚴和(hé)迷信外(wài)部權威的(★÷↑Ωde)教育制(zhì)度中把教師(shī)和(hé)學生(sh≤'ēng)解放(fàng)出來(lái)”。否則，教師(shī)∏ 由于長(cháng)期浸潤在忙碌的(de)職業(yè)文(wén)化(huà)中，很(hěn₽✘λ✔)容易陷入一(yī)種儀式化(huà)的(de)生(shēng)活，失去(qù)敏感性。

早在20 世紀初，博克漢姆（Buckingham，B.）就(jiù)提出了(le)“教師(shī)作(zuò)為(wèi)研究工(gōng)作₽♠×(zuò)者”的(de)論點，教師(shī)通(tōng)過研究不(bγ ù)僅能(néng)促進外(wài)顯教育教 ≤ ₽學技(jì)巧的(de)提升，更是(shì)注入了(le)內(nèi)在的(de)教師(shīε )作(zuò)為(wèi)育人(rén)工(gōng€♣✔)作(zuò)者的(de)生(shēng)命力和→↔≠(hé)意義感。更為(wèi)重要(yào)的(de)是(shì)，他(tā)認為(‍≈αwèi)，教師(shī)的(de)教育研究不(bù)同于其他(tā)研究領®§★域那(nà)麽專屬或界限清晰，其顯現(xiàn)的(de)是(shì)教師(s≠↑hī)的(de)一(yī)種工(gōng)作(zuò)的(de)态勢。另外(wài)↓‍↓≈，澳大(dà)利亞學者凱米斯（Kemmis，S.）基于長(cháng)期深入對(duì)“教師(shī)作(zuò)為(wèi)研究者”的(d≈α≥εe)思想的(de)研究，強調實踐上(shà∏​≠≥ng)的(de)變革需要(yào)觀念上(shàng)的(de)改變π↑✘σ作(zuò)保證，通(tōng)過思想上∑✘♣α(shàng)的(de)批判和(hé)啓蒙來(lá≈™i)協調理(lǐ)論與實踐之間(jiān)的(de)關系。因此，他(tā)提倡教師(shī)由“∑δ實踐性”的(de)行(xíng)動研究向“解放(fàng)性”的(de)行(xíng)動研究過渡∏♥，教師(shī)應承擔實踐者和(hé)研究者∑₹✔δ的(de)雙重角色。而20 世紀70 年(nián)代，斯騰豪斯（Stenhouse，L.）明(míng)确闡明(míng)了(le)“教師(shī)即研究者”，并且♥γ認為(wèi)教師(shī)即研究者的(de)核心就(jiù)επ在于“解放(fàng)”，即教師(shī)在教育研究過程中實質上(sh​★♠àng)就(jiù)是(shì)在解放(fàng)自(zì)身(γ←¶§shēn)、解放(fàng)學校(xiào)、解放(fàng)學生(shēng)。教師(s'​↓hī)首先就(jiù)要(yào)從(cóng)教科(kē)書(shū)的(de)束縛中解放(fà§γ∞♥ng)出來(lái)，進行(xíng)積極主動的(de)思考，根據學生(shēng)的(de)思維↓♠∑特點和(hé)差異性變換教學方式。教師(shī)作(zuò)為(wè ☆∑ i)研究者也(yě)意味著(zhe)教師(shī)不( ®bù)再是(shì)單純的(de)課程和(hé)預期目标實現(xiàn)的(de)執行(xíng)¥≥₩↑者。教師(shī)教育的(de)視(shì↑÷≤σ)野也(yě)不(bù)能(néng)僅僅局限于讓師(sh∑✔< ī)範生(shēng)掌握教育內(nèi)容和(hé)傳授方法，而是(s↔ &hì)要(yào)讓未來(lái)教師(shī)成為(wèi)教育知(zhī)識與方法的♣₩(de)創生(shēng)者，即“研究者”。正如(rú→$ε)休伯納曾用(yòng)“陌生(shēn&&πg)人(rén)”或“異鄉(xiāng)人(rén)€☆”（Stranger）作(zuò)為(wèi)隐喻來(lái)形容課程所具有(yǒu)的↔×(de)“超越性”。他(tā)将教師(shī)與學生(shēng)α &的(de)相(xiàng)遇視(shì)為(wèi)如(rú)同與異鄉(xiāng)人±βπ≤(rén)的(de)會(huì)見(jiàn)，通(tōn σ g)過想象走出已知(zhī)、走出預定，δπ從(cóng)而使教育成為(wèi)不(bù)斷産生(shēng)新鮮感、神奇感的(d∑'π®e)旅程。在這(zhè)樣的(de)旅程中，出乎意料Ω ≥的(de)發現(xiàn)和(hé)新的(de)視(shì)角将會(huì)時(shí≤♣✘)常出現(xiàn)，那(nà)些(xiē)被排除和(hé)被壓制(zhì)的(de)将會(‌♦™huì)在不(bù)斷尋求新意義的(de)過程 ‍中獲得(de)解放(fàng)。教師(shī)和(hé)學生(shēng)在通(tōng)往®®→&未知(zhī)的(de)路(lù)上(shàng)，重新界Ω↔定自(zì)己的(de)生(shēng)活，成為(wèi)共同旅程中的(de)旅↑₩★∑伴，共享生(shēng)活和(hé)創造世界。換言之，教師(shī≈‍γ)在日(rì)常的(de)教育生(shēng)活世界中要(yào)對(duì)那(nà​☆€∏)些(xiē)理(lǐ)所當然、順理(lǐ)成章(zhāng)或金(jīn)科(kē)玉律↔↔÷£的(de)細節、習(xí)俗等保持一(yī)種質疑和(hé)探究的(de)敏感度，審視₹©€ (shì)自(zì)身(shēn)所處的(de)真真≠↕切切的(de)、正在發生(shēng)著(zhe)的(de)故事(shì)。當教師(shī© )以一(yī)種全新的(de)眼界來(l±↕≥ái)看(kàn)待自(zì)身(shēn)所處的(de)教育世界，将教育視(shì)∞®λφ為(wèi)師(shī)生(shēng)之間(ji₽≠ān)動态的(de)生(shēng)活故事(shì)、體(tǐ)驗和(h♦ é)實踐時(shí)，那(nà)麽，教師(shī)的(de)工(≠≤≠™gōng)作(zuò)便是(shì)一(yī)個(gè)充滿'​著(zhe)生(shēng)成性的(de)意♦σ義世界，并不(bù)斷實現(xiàn)著(z×€♦he)不(bù)同文(wén)化(huà)與經驗± λ∏的(de)建構。正是(shì)如(rú)此，教師(sh♣σī)的(de)教育生(shēng)活世界也(yě)就(jiù)充滿了(le)研究與≈Ω>↔嶄新創造的(de)性質。這(zhè)種“研究”既是(shì)教✔♣∞師(shī)對(duì)待教育教學的(de)一(yΩ‌&ī)種态度，更是(shì)教師(shī)的(de)一(yī)種生(shēng)活方¥ Ω<式。教師(shī)作(zuò)為(wèi)研究者，并✔∞不(bù)是(shì)要(yào)求教師(shī)去(qù)做(zuò)另一(yī)件(jiàn)↕☆ 工(gōng)作(zuò)，而是(shì)在教育的(de)生(shēng)活世界裡(lǐ)對(du÷¥€ì)所經曆的(de)故事(shì)保持一(yī)種敏感性和(hé)探究的(♠¶de)意識，将研究與日(rì)常工(gōng)作(zuò)融為(wèi)一(yī∏₹)體(tǐ)。正如(rú)蘇霍姆林(lín)斯基所說(shuō)：•∏♠λ“如(rú)果你(nǐ)想讓教師(shī)的(de)勞動能(néng)給教師(shī)帶來(λδ♥lái)一(yī)些(xiē)樂(yuè)趣，使天天上(shàng)課不(bù)至$♦≈↕于變成一(yī)種單調乏味的(de)義務，那(nà)麽你(nǐ)就(jiù)要(yào♣γ∑π)引導每一(yī)位教師(shī)走上(s♣±≈hàng)從(cóng)事(shì)一(yī)些(xiē)研究這(zhè)條幸福的(de)道(≈φdào)路(lù)上(shàng)來(lái)。”

三、轉化(huà)性知(zhī)識分(fēn)子(zǐ)：教育行(xíng)動與實踐的(d☆£₩↔e)“引領者”

在中小(xiǎo)學，傳統的(de)應試教 ↑≈↑育觀念依然根深蒂固。高(gāo)考、中考一(yī)直都(dōu)是(shì) ±我國(guó)基礎教育的(de)指揮棒，分(fēn)數(shù)和¶→↑✔(hé)升學率仍然是(shì)衡量基礎教育成敗的'♥(de)關鍵指标甚至是(shì)唯一(yī)指标，中小(xi≠← ǎo)學的(de)課程體(tǐ)系、教學內(nè✘∑i)容、教學方式往往都(dōu)圍繞著(z‌®he)應試教育進行(xíng)。特别是(shì)基礎教育的(de)高(gāo)中階段，“備考”成★₹¶∞為(wèi)教師(shī)的(de)主要(yào)專業(yè)生(shēng)活方式。盡管在¶​÷各方力量的(de)推動下(xià)，基礎教育不(bù)斷地(dì)在進行(xíng↔σ )課程改革和(hé)教學改革，試圖實現(xiàn)由應試教育向素質教育的(de)轉變。然而， $↕∞正如(rú)美(měi)國(guó)著名的(de)經濟學家(jiā)道(dào)←₹£格拉斯·諾斯（North，D.C.） 所提出的(de)路(lù)徑依賴（Path-Dependence），即一(yī)種制(zhì)度或文(wén)化(huà)一(yī)旦形成，不(bù)βγ管是(shì)否合理(lǐ)或有(yǒu)效都(dōu)将會(huì← → )影(yǐng)響其後的(de)制(zhì)度Ω↔或文(wén)化(huà)的(de)選擇，并在很(hěn)長(ch↕↕‍áng)一(yī)段時(shí)期內(nèi)具有(yǒu)持久生(shēng)命力而難以改變±₩ ∑。雖然，基礎教育改革如(rú)火(huǒ)如(rú)荼地(dì)進行(xíng)，但(•≤↑×dàn)是(shì)更多(duō)表現(xi∑λàn)出一(yī)種嚴重的(de)路(lù)徑依賴，未能(néng×₩)真正走出應試教育的(de)樊籬，“穿新鞋走老(lǎo)路(lù)”的(de)現(xià®'¥n)象随處可(kě)見(jiàn)。

在當前以學生(shēng)考試分(fēn)數(shù)為(β✘★>wèi)主要(yào)标識的(de)教師₩ £σ(shī)評價機(jī)制(zhì)及考核辦法等因素的(de)影(yǐα ng)響下(xià)，教師(shī)教育的(de)“順應”趨勢更♥δ<φ加明(míng)晰。如(rú)果在教師(shī)教育中片&£ ‌面地(dì)或過分(fēn)地(dì)強調大(dà)學教育與基礎教✔¥育教學的(de)直接銜接，那(nà)麽就( >"jiù)會(huì)演變成基礎教育需要(yào)什(sh←וén)麽，教師(shī)教育機(jī)構就(jiù)被動地(dì)教什(shén)麽。±↑∑這(zhè)樣一(yī)來(lái)，就(jiù)容易将→ ₽®教師(shī)教育與教育教學技(jì)能(néng)、技(jì)巧的(de≠±Ω)訓練水(shuǐ)平和(hé)熟練程度簡單地(dì)聯系在一(yī)起或等同。例如(rú)πβ×，我們經常會(huì)看(kàn)到(dào)<δ或聽(tīng)到(dào)，一(yī)些(xiē)學校(xiào)的(de)教師(shī)↓§™'招聘（特别是(shì)高(gāo)中），拿(ná)出一(yīφ")套高(gāo)考試卷讓師(shī)範生(shēng)當場(chǎng)做(zuò)，取成績優£λ♠者錄取。因此，為(wèi)了(le)适應中小(xiǎo)學的(de)應試教育"× ÷現(xiàn)實，教師(shī)教育也(y→ ₩'ě)往往附庸于現(xiàn)有(yǒu)基礎教育，大(dà)量輸送應試教育的(de)忠實γ↓"₽踐行(xíng)者。在這(zhè)種教師(shī)教育培養模式下(xià)，未來(lái)的¥<≠©(de)教師(shī)仍然接受著(zhe)以教師(shī)為‌β±≤(wèi)中心的(de)灌輸式教育，重專業(yè)知(zhī)識γΩ®的(de)教學，輕人(rén)文(wén)素養的(de)培養。由此，傳統的(✔εde)教師(shī)教育目标常傾向于培養被動地(dì)适應 >♠β基礎教育的(de)未來(lái)教師(shī)，即被動“适應型”或“順應型”的(de)教師(shī∏®₽)。正如(rú)埃裡(lǐ)西(xī)·弗洛姆（Fromm，E.）所言的(de)“機(jī)械趨同”（Mechanical convergence），是(shì)現(xiàn)代社會(huì)裡(lǐ)大(d©≤•¥à)多(duō)數(shù)人(rén)所采取的(de)慣λ✘常方式。他(tā)認為(wèi)，人(rén)們卻因為(w→™∏ èi)這(zhè)種慣常方式付出了(le)沉重的(de)代價，那(nà)便是(Ω§♥shì)失去(qù)了(le)自(zì)我。因此，教師(shī)教育往往£•α也(yě)是(shì)培養在這(zhè)種趨同中滿足于操作(zuò)訓練和(↓£hé)技(jì)藝水(shuǐ)平的(d ≤ e)盲目模仿者、消極旁觀者、機(jī)械執行(​™≠✔xíng)者，而真正很(hěn)少(shǎo)有(yǒu)能(néng)夠将教育教學作(zuò)σ↔為(wèi)一(yī)種生(shēng)活方式的(de)主動引領者、積極創造♥σ↓₩者、意義建構者。如(rú)果教師(shī)教育一(yī)味地(dì)強調未來(lái)教師(s÷←hī)對(duì)教學環境和(hé)現(xiàn)實的(de)适應，這(zhè)種“适應γ€÷”很(hěn)容易在師(shī)範生(shēng)入職後的(de)長(cháng)×±期教育教學生(shēng)活中演化(huà)為(wèi)“順從(cóng)”。當教師(sh↕©✘≠ī)變為(wèi)了(le)“順從(cóng)型”教師(shī)×₹​，就(jiù)極有(yǒu)可(kě)能(∞α∞néng)喪失獨立思考與自(zì)我反省的(de)能(néng)力，從(cóng)而 ♦♥失去(qù)對(duì)教育本真意義的(de)λ☆₩追尋和(hé)情懷。那(nà)麽“掌握一(yī)般化(huà)的(de)☆↔程序、技(jì)術(shù)、原理(lǐ)并應用(yòng)這(zhè)種程序、技(≈β♥jì)術(shù)、原理(lǐ)于各個(gè)教室之中”也(yě)将成為(wèi)師(shī)範生Ω©€ (shēng)未來(lái)教學中積極追Ω ∑尋的(de)目标。

從(cóng)詞源的(de)角度，“教師εα(shī)”來(lái)源于希臘語“pedagogue”，蘊含了(le)“引路(lù)人(rén)”的(de)意思，強調δ‌★教師(shī)作(zuò)為(wèi)公共知(zh♠₩×ī)識分(fēn)子(zǐ)的(de)角色擔當和(hé)責任。正如(rú)吉魯所強調的↕≥↔(de)，教師(shī)應該是(shì)肩負教育責任、改善學校(xiào)↑✘≥✔和(hé)引領社會(huì)的(de)轉化(huà)型知(zhī)識分(fēn)子(z↑≥∏£ǐ)，而不(bù)僅僅是(shì)受過專業(yè)訓練的(de)技(jì)能(néng)熟練型技♦¶♣(jì)師(shī)。蘇格拉底認為(wèi)，社會(huì)批判與責任是(sh"​ ì)教師(shī)義不(bù)容辭的(de)時(shí)代使命，教師(shī)應↕←充分(fēn)“介入”社會(huì)公共領域，引導社會(huì∑α ≤)大(dà)衆成為(wèi)具有(yǒu)±$§σ民(mín)主精神和(hé)追求公正與真知(zhī)的(de)公民(mí↔≤n)。美(měi)國(guó)著名學者劉易斯·$π≥₽科(kē)塞（Coser，L.）在《理(lǐ)念人(rén)》（Men of Ideas）一(yī)書(shū)中将知(zhī)識分(fēn)子(zǐ"← )定義為(wèi)“從(cóng)來(lái)不(bù)對(duì)現(xiàn)狀滿意的(de♠£☆)人(rén)”，“為(wèi)思想而活，而不(bù)是(€•shì)靠思想生(shēng)活”的(de)&§© 群體(tǐ)和(hé)“價值的(de)守護者”。在此，教師(s©☆β✔hī)的(de)教育教學活動不(bù)單純是₽‍★ (shì)一(yī)種“求知(zhī)”的(de)活動，₹"​也(yě)兼具意義和(hé)價值的(de)追尋。教師(shī)作(zuò→εγ)為(wèi)轉化(huà)性知(zhī)識分(× fēn)子(zǐ)的(de)“引領者”意味著(zhe)未來(lái)€γ‍的(de)教師(shī)應有(yǒu)改變現(xiàn)狀、促進教育進步的(d♦'↑​e)責任與使命。教育也(yě)必須有(yǒu)社$✔≈≤會(huì)擔當。因此，應強調培養師(shī"λ)範生(shēng)具有(yǒu)反思和(hé)批判的(de)素養，協助未來(lái<₽÷≤)教師(shī)檢視(shì)存在于教育教學日(rì)常生(shēn↓→★g)活中技(jì)術(shù)性、道(dào)德性、倫理(lǐ)性等₩β↑議(yì)題。教師(shī)教育目标不(bù)應僅僅停留在“适應型”“教書(sh ₹ū)匠(jiàng)”教師(shī)培養的(de)層次上(δλ™shàng)，職前教師(shī)教育也(yě)并非是(shì)完全與基礎教育一δ​(yī)一(yī)對(duì)應的(de)關系。教師¶₩(shī)教育擁有(yǒu)自(zì)身(shēn)的(de)價值∞‌$π取向、任務、目的(de)和(hé)規律等，而不(≤±<bù)應該是(shì)處于“虛無”狀态，成為(wèi)基礎教₩☆§✔育的(de)附庸。教師(shī)教育對(duì)于基礎教育既要(yào)适應更需要(yàoλ↕)發揮引領價值和(hé)作(zuò)用(yòng)。因此，教師(sh> ī)教育還(hái)應指向師(shī)範生(shēng) γ ±的(de)高(gāo)層次發展和(hé)個(gè)性解放(fàng)，使'>↔•未來(lái)的(de)教師(shī)能(néng)對(du ©♥ì)自(zì)己的(de)教育教學和(hé)專業(yè)生(shēng)涯進行(xínβ±g)理(lǐ)性的(de)認識、分(fēn)析和(hé)規劃，能(₩←néng)在複雜(zá)多(duō)變的(de)教育教學情境中♥₹β具有(yǒu)發現(xiàn)問(wèn)題、研究問(wèn)題和(hé)創造性解決問(wèn)≈"<題的(de)能(néng)力，成為(wè↔$♦×i)學校(xiào)教育改革中的(de)“引領者”“創造者”和(hé)主動的£ ♣(de)“革新者”等。

總之，教師(shī)專業(yè)成長(cháng)的(de)終極目标↕αα 不(bù)僅在于技(jì)能(néng)的(de)精進和(φ≥π™hé)業(yè)務的(de)熟識，而更為(wèi)重要(yào)的(de)是(shì)內∏£(nèi)在精神的(de)覺醒和(hé)“解放(fàng)” ↕。因此，教師(shī)的(de)專業(yè)發展不(bù §$)能(néng)僅僅簡單地(dì)理(lǐ)解為(wèi)接受新知(‍σzhī)識和(hé)掌握熟練技(jì)能(néng)，更需要(yào)檢視(shì)他(t§↓Ω★ā)們的(de)信念系統和(hé)價值認同。&​ •教師(shī)教育所培養的(de)不(bù)隻是(sh≠§ì)“作(zuò)為(wèi)教師(shī)的(de)人(rén)”（Person as teacher），而更是(shì)“作(zuò)為(wèi)人(rén)的(de)教師(shī)”（Teacher as person），即充分(fēn)尊重教師(shī)作(zuò)為(‌>wèi)獨立個(gè)體(tǐ)的(de)主體(tǐ)性§↕、獨特性和(hé)自(zì)由性，反對(duì)将教師(shī)工(gō ™>ng)具化(huà)。