百年(nián)大(dà)計(jì)，教育為(wèi)本；教育大(dà)計(jì)，教師(sh∞∞ī)為(wèi)本；教師(shī)大(dà)計(jì)，師(shī)德為(wèi)本。黨∑εγ的(de)十九大(dà)和(hé)《關于全面深化(huà)新時(shí)代教> ∑↕師(shī)隊伍建設改革的(de)意見(jiàn)》強調加強師(shī)德師(λδ€shī)風(fēng)建設，培養高(gāo)素質教師δ"≥★(shī)隊伍，倡導全社會(huì)尊師( &∞shī)重教。教師(shī)素質是(shì)教師(shī)勝任教育工(gōng)作(zuò)↑₹₽"的(de)特質，通(tōng)常由教師(shī)從(cδ​óng)事(shì)教育工(gōng)作(zuò)必備的(de)知(zh©β©ī)識、能(néng)力和(hé)情感組成，它↑±們共同影(yǐng)響教師(shī)教育工(gōng)作(zuò)質量。然而，教育有(yǒu)$α不(bù)同類型和(hé)層次之分(fēn)，教師(shī)從(cóng)業±≈(yè)于不(bù)同類型、不(bù)同≈'≥γ層次的(de)教育工(gōng)作(zuò€← ‍)，就(jiù)有(yǒu)不(bù)同的(de)素質結構要(yào)素；≥&"從(cóng)業(yè)于相(xiàng)同類型教育工(gōng)作(zuò)的↓€(de)教師(shī)，因他(tā)們所屬學科(kē)、專業(yèβΩπ©)不(bù)同而使其知(zhī)識、能(néng)力等要&<£(yào)素各異。教師(shī)素質作(zuò)為(wèi)教師(shī)勝任教育工(gōng)作 €​(zuò)的(de)特質，必須體(tǐ)現(xiàΩ<n)教師(shī)作(zuò)為(wèi)教育行(xíng)業(yè)的(de)職業(yè≤™£φ)特征，教師(shī)應該恪守教師(shī)應有(yǒu)的(de)理$↑☆α(lǐ)想、信念和(hé)情操，它們是(shì)教師(shī)做(zuò)好(hǎo)∑¶教育工(gōng)作(zuò)的(de)根本和(hé)基礎性特質，其效應超越教師(shγ↓ī)從(cóng)業(yè)的(de)教育類型、層次、學科(kē)、專業(yè)，成為€∑(wèi)影(yǐng)響教師(shī)教育工(gōng)作(zuò)質量的(de)核心素<¶養。教師(shī)的(de)核心素養體(tǐ)現(✔↔÷→xiàn)為(wèi)教師(shī)所賴以職業(yè)生(shēng ←≈♥)存及其發展的(de)教育情懷。教師(shī)的(de)教育情懷是(shì £©)指教師(shī)對(duì)待社會(huì)、學生(shēng)和(hé)自(₽↔zì)身(shēn)表現(xiàn)出來(lái)♥​ 的(de)人(rén)文(wén)情懷，是(shì)一₽♣‌(yī)種高(gāo)層次的(de)生(sh¥≥∑εēng)存境界，包括情感态度和(hé)包容胸懷。其中，情§↔感态度指教師(shī)對(duì)社會(huì)、學生(shēng)與自(zì)身(shē¶βδ'n)的(de)積極的(de)心理(lǐ)觀念與體(t♣≠ǐ)驗；而包容胸懷指教師(shī)容納他(tā)→≠人(rén)、學生(shēng)與自(z✘₩ì)身(shēn)的(de)大(dà)度眼界與格調。具♥‌‌體(tǐ)而言，富有(yǒu)教育情懷的(de)教師(sh¶ &ī)，對(duì)待社會(huì)始終表現(xiàn)出高(gāo)尚的(de)σ±"思想道(dào)德品質和(hé)崇高(gāo)的(de)教育倫理(lǐ)意識，對(d​€​≤uì)待學生(shēng)始終表現(xiàn)××出促進其全面發展的(de)旨歸和(hé)關心尊重的(de)情感關照(♦•zhào)，對(duì)待自(zì)身(shēn)始終表現(xiàn)出獨立的(de)教育€✔✔人(rén)格與尊嚴以及遠(yuǎn)大(dà)的(de)教育理(lǐ)想與信仰，可(kě)歸納為α∑←Ω(wèi)師(shī)德倫理(lǐ)、人(rén)文(wéΩ ₹n)精神和(hé)自(zì)我關懷三方面。從(cóng)師(γ<✔shī)德倫理(lǐ)到(dào)人(rén)文(wén)精神再到(dào)自(★↑✘™zì)我關懷，體(tǐ)現(xiàn)了(le)教師(shīφσ•)的(de)教育情懷從(cóng)他(tā)律到(dào)自(zì£≈¥β)覺、從(cóng)規範到(dào)德性的(de)升華過程，亦構成了(le)教師(shī)源源不‍>​(bù)竭的(de)精神動力和(hé)堅定虔誠的(de)教育信仰。

一(yī)、師(shī)德倫理(lǐ)：教師(shī)教育情懷的(☆‍σ"de)社會(huì)向度

現(xiàn)代社會(huì)對(duì)個(gè)體(tǐ)和(hé)群體(tǐ)行(♣$ xíng)為(wèi)的(de)規範，以人(rén)的(de)社會(huì)性存在的 ♦✔(de)規制(zhì)為(wèi)中心，通(tōng)過構建道(dβλào)德和(hé)倫理(lǐ)規制(zhì)來(lái)實現(xiàn)，要(y←≠β>ào)求個(gè)體(tǐ)和(hé)職業(yè)群體(tǐ)作(zuò)為(‌δσ₽wèi)特定道(dào)德和(hé)倫理(l↔♣φǐ)的(de)存在。道(dào)德具有(yǒu)個(gè)體(tǐ)屬δ&λ性，包含人(rén)文(wén)、情感和(hé)個(gè)人(rén¶γ♠÷)修養等意蘊；而倫理(lǐ)則表現(xiàn)為(wèi)群體(tǐ)屬性，包含科(kē)學、理σ✔≥(lǐ)性和(hé)公共意志(zhì)等方面。師(shī)德倫理(lǐ)作(zuò)為(wè©$λ®i)道(dào)德與倫理(lǐ)的(de™© )結合，兼具道(dào)德對(duì)教師(shī)的(de)“情”↔♥∏<的(de)維系性功能(néng)和(héβ♥ε★)倫理(lǐ)對(duì)教師(shī)的(de)“法”的(d$♥®¶e)強制(zhì)性作(zuò)用(yòng)，是(shì)教師(shī)作(zu☆♠✔ ò)為(wèi)社會(huì)子(zǐ)群體(tǐ)之一(yī)，以教育事(sh↓>₽ì)業(yè)為(wèi)媒介，在與其他(tā)共同體(tǐ)的(✔↕de)互動關系中，必須遵守的(de)道(dào)德準則₹'、價值原則和(hé)行(xíng)為(wèi)規範。在當代，師(shī)德倫理(lǐ)是(shì♠∞✘¶)社會(huì)主義核心價值觀對(duì)公民(mín)的(de)愛(à✔αi)國(guó)、敬業(yè)、誠信、友(yǒu)善要(yào™☆‌)求在教師(shī)共同體(tǐ)之上(shàng)的(de)微‌≥★(wēi)觀反映，既彰顯了(le)教育情懷的(de)社會(huì)♦£規定性，亦構成了(le)教師(shī)承擔國(guó)家(jiā)使命和(hé)公共教育服務職責的‍↕★(de)價值取向與行(xíng)為(wèi)選擇要(δ♠yào)求。

（一(yī)）教書(shū)育人(rén)的(dλ¶e)家(jiā)國(guó)情懷

教師(shī)的(de)教育情懷首先具有(yǒu)民(mín)族性，表現(xiàn)為®λ(wèi)家(jiā)國(guó)情懷。家(jiā)國(guó)情懷是(shì)心懷國(gu∏‍ó)家(jiā)、愛(ài)國(guó)報(bào)國(guó)、勇于÷‌♥↑擔當曆史使命和(hé)國(guó)家(jiā)大(dà)任的(de)↔✘∑精神氣質和(hé)情感底蘊，以國(guó)家(jiā)認同感、民(mín)✘✔ 族自(zì)豪感和(hé)曆史使命感為(wèi)核心，樸素而深切地(dì)表達→≥ 著(zhe)曆代知(zhī)識分(fēn)子(zǐ)“修身(shēn)齊家(jiā)治→ 國(guó)平天下(xià)”的(de)精神追求以及“先∑¥≈™天下(xià)之憂而憂，後天下(xià)之樂 δ↕(yuè)而樂(yuè)”的(de)責任擔當。當代，将家(jiā¶®×​)國(guó)情懷納入教育情懷，既體(tǐ)現(xiàn)了(le) ∏↑國(guó)家(jiā)的(de)教育情感與投入，又(yòu)反映出教育的(de)國(guó)★§‌家(jiā)胸懷與擔當。教師(shī)的(de)家(jiā)國(guó)情懷通>γ(tōng)過履行(xíng)教書(shū)育人(rén)的(de)曆史傳統和(hé)新時(shí'α✘★)代的(de)光(guāng)榮職責得(de)以彰顯和(ε≠hé)實現(xiàn)。教書(shū)育人(rén™ )是(shì)教師(shī)的(de)教育教學責任和(hé)社會(huì)職責，是(s₽≈©♥hì)教師(shī)區(qū)别于其他(tā)職業(yè)₩↑↑群體(tǐ)從(cóng)業(yè)者奉獻社會(huì)的(de)獨特表現(xiàn)。教±£書(shū)育人(rén)是(shì)“教書(shū)”和(hé)“育人(rén)”相(£•<xiàng)統一(yī)的(de)過程，“教書(shū)”是(shì)教育的(deΩ÷ )信息化(huà)過程和(hé)知(zhī)識的(de)表征化(huà$←γ₽)過程，要(yào)求教師(shī)具備紮實的(de)科(kē)學文​§₩✘(wén)化(huà)素養，做(zuò)到(dà"₽€÷o)“博學于文(wén)”與“授業(yè)解惑”；“育人(rén)>λ”是(shì)教育的(de)情感化(huà)過程和(hé)思想的(de)倫理(lǐ)化(h♠"π♥uà)過程，要(yào)求教師(shī)具備 ✘♠高(gāo)尚的(de)思想道(dào)德素養，堅持“德&&>育為(wèi)先、立德樹(shù)人(rén)”，重視(shì)“約之以禮”與¶'“傳道(dào)”。“教書(shū)”體(tǐ)現(xiàn)“育人(rén)”，“育人(♣♠rén)”深化(huà)“教書(shū)”，教書(sh™←₹ū)育人(rén)則充分(fēn)彰顯著(z₩•γhe)新時(shí)代教師(shī)的(de)↔↔←情感訴求、心靈皈依、生(shēng)命自(zì)覺與文(wén)化(λ♠≤♠huà)傳承。可(kě)以說(shuō)，作(zuò)為(wèi)教師(shī)愛(ài)國"₽‌(guó)之心、報(bào)國(guó)之情、強國(guó)之志(zhì)的(de)行(★♥xíng)為(wèi)實踐，教書(shū)育人(rén)集中體(tǐ)現(xiàn)著(zhe)φ♦π富有(yǒu)教育情懷的(de)教師(shī)對(duì)國(g≠®®÷uó)家(jiā)與民(mín)族熾熱(rè)的(de)奉獻之心和(héσ✔)誠摯的(de)深情大(dà)愛(ài)。

（二）教育志(zhì)業(yè)的(de)人(rén)格尊嚴

教育作(zuò)為(wèi)承載社會(huì)使命的(de)職業(yè)，是(shì)“一(yī)↔₹'種按照(zhào)專業(yè)原則來(lái)經營的(de)&₩<‘志(zhì)業(yè)’”，它的(de)©‌超越性決定了(le)其堅定性和(hé)終身(shē π∑n)性，體(tǐ)現(xiàn)在教師(shī)內(nèi)化(huà)于教育事✔ ↑ (shì)業(yè)之中的(de)敬業(yè)意識、負責态度、樂(yuè)業(y>₹δ∑è)精神與理(lǐ)想追求。因此，相(xiàng)☆σ← 較于将教育作(zuò)為(wèi)個(gè)體(tǐ)維持生(shēng) ₩♦₽計(jì)的(de)教書(shū)差事(shì)，教育志(zh‌<π‍ì)業(yè)更具奉獻精神的(de)親社會&$σα(huì)性，表征教師(shī)對(duì)教<•₩育的(de)社會(huì)功能(néng)的(de)價值認同凝練與升華→↑×為(wèi)其人(rén)品與品格。在此意義上(shàng)，教師(shī)的(de)教育情¶≠懷表現(xiàn)為(wèi)人(rén)格尊嚴。韋伯（Max Weber↑♠，1864-1920）主張，隻有(yǒu)發自(zì)內(n↕×èi)心地(dì)完全獻身(shēn)于自(zì)己的(de)工(gōng)作(zuò)★↓<ε，才有(yǒu)個(gè)性、才有(yǒu)人(rén)格，∞✔© 藝術(shù)家(jiā)如(rú)此，學者亦然。因此，人(rén)格尊嚴是(s ₩hì)教師(shī)奉獻教育的(de)熱(rè)情與力量，追求教育志&£ε♠(zhì)趣與使命的(de)心靈安頓和(hé)情感寄托，既是(shì)教師(shī)“愛(ài)Ω€崗敬業(yè)，敢為(wèi)人(rén)先”的(de)投入與獻身(shēn)，​'♣∑又(yòu)是(shì)社會(huì)反← ‍γ饋給教師(shī)的(de)尊重與高(gāo)貴，以內(nèi)在魅‍ε✘力和(hé)精神動力深刻塑造著(zhe)教師(shī)崇高(gāo)的(de)教育志(zhì)向、♠λ堅定的(de)教育信仰和(hé)深厚的(de)教育德性。

就(jiù)教師(shī)個(gè)體(t÷↓ǐ)而言，人(rén)格尊嚴可(kě)以發揮兩方面作(↔✔zuò)用(yòng)：一(yī)方面，它促使教師(shī)發自(zì)內(nèi)心地(dπ↕©≥ì)把教育當作(zuò)志(zhì)業(yè)而非僅僅謀生(shēng)的(★≥ de)職業(yè)，當作(zuò)一(y&™γī)種積極的(de)生(shēng)活态度和(hé)'&"正确的(de)價值觀念而非僅僅安身(shēn)立命維持生(shēng)計(jì)的(de)工(g★∞‍δōng)具，發自(zì)內(nèi)心地$$↕(dì)保持對(duì)教育的(de)敬重、忠誠與陶醉以及對(duì)社會(huì)意義的(de)$₹☆π思考、追尋與創造；另一(yī)方面，它時(shí)刻引領教師(shī)¶₩'↓全心全意投入教育事(shì)業(yè)，堅持教育的(de)育人(rén)性與發展性σ<®γ，熱(rè)情、奉獻、擔當、無悔，以一(yī)名師(shī)者的( ↔σ♠de)形象、素質、修養與品質去(qù)傳遞§πε∑影(yǐng)響、培養人(rén)才，以一(yī)名師(shī)者的(de)道(dào)德、 ≥<良知(zhī)、責任與使命去(qù)建設社會(huì)、促進發展，安然享受教育帶給社會(hδπ₽Ωuì)價值的(de)飛(fēi)躍與升華。

（三）學術(shù)誠信的(de)自(zì)由存在

作(zuò)為(wèi)本真主義學術(shù)價值觀的(de)具體(tǐ)體(••ε×tǐ)現(xiàn)，學術(shù)誠信是(shì)教師(shī)教育情懷的(deΩΩ±±)道(dào)德品行(xíng)要(yào)求，規制(zh£$>↓ì)學術(shù)活動的(de)規範，實質是(shì)學術(shù)倫理(lǐ)約∏≤÷±定的(de)道(dào)德規範，通(tōng)過學♥€£♠術(shù)道(dào)德規範學術(shù★σ)行(xíng)為(wèi)使學者或教師(shī)✘β遵循學術(shù)規範的(de)道(dào)德行(xíng)為>↓<(wèi)。學術(shù)規範限定學者或教師(shī)可(kě)為(wèi)與不(b®↕♠€ù)可(kě)為(wèi)，是(shì)對(duì)教育或學術(䙣​shù)行(xíng)業(yè)從(cóng)業γ♦&(yè)者行(xíng)為(wèi)的(de)約束，從(cóng)而∞★σ調節教育或學術(shù)行(xíng)業(yè)與其他(tā)行(≤γ‌xíng)業(yè)的(de)勞動關系；它規定和(hé)制(zh​£ì)約著(zhe)教師(shī)與其他(tā)職業(yè)群體(tǐ)等價交換勞動價值、共同維≠β↓'護社會(huì)秩序的(de)行(xíng)♦☆為(wèi)框架，實則是(shì)一(yī)種有(✔∞yǒu)邊界有(yǒu)限制(zhì)的(de)自(zì)由，即“相(x↔§iàng)對(duì)自(zì)由”。在此意義上(shàng)，教師(shī)的(✔↓®de)教育情懷表現(xiàn)為(wèi)自(¥∏• zì)由存在。自(zì)由存在是(shì)×≠教師(shī)堅持自(zì)主的(de)教育意志(zhì)、追求自(zì)在的(de€↓↕)教育品格、謹遵自(zì)律的(de)教育行♠×₩→(xíng)為(wèi)的(de)坦蕩與理(lǐ)性心懷，既體(tǐ)現(xiàn)∑♣♣為(wèi)教師(shī)的(de)教育理(lǐ)念、精神與實踐的(de)獨立性與‍←✘能(néng)動性，又(yòu)不(bù)可(kě)缺少(shǎo)理σ£(lǐ)性對(duì)感性、義務對(duì)權利的(de)制(zhì)約與約束，而這(≈✘zhè)種制(zhì)約與約束正是(shì)自(zì)由的(de)限制(zhì)性與相(☆γλ®xiàng)對(duì)性的(de)同義表達，₹♦亦構成學術(shù)誠信的(de)社會(hu±₽ ≠ì)倫理(lǐ)要(yào)素。

學術(shù)誠信彰顯教師(shī)的(de)自(zì)由存在→ ≈₽，這(zhè)種存在是(shì)由理(lǐ)性（學術(shù)規範）約束的(de)∏​¶≤存在。教師(shī)的(de)教學與科(kē)研應堅持個ε₽>↑(gè)人(rén)興趣、風(fēng)格、志(zhì)向的(de&δ×φ)獨特性和(hé)學術(shù)（教育和(hé)科(kē)研）規範的(de)統一(y→ ī)。一(yī)方面堅持以思想自(zì)由為(wèi)核心的(de)學術(shù)自(z©<¥ì)由，獨立地(dì)能(néng)動地(dì)促進自(zì)身(shēn)發展，“把感恩的(de≥✔↕)情感、負責任的(de)态度、塑造自(zì)我學術(shù ✘ )生(shēng)命的(de)精神和(hé)超越自(zì)我、超越同行(xíng)的(deα®®‌)卓越學者的(de)理(lǐ)想滲透于學術(shù)研究及其相επλ(xiàng)關活動”，以學術(shù)及其他(tā)相(xi€λ÷àng)關成果推動社會(huì)繁榮與生(shē≤>™•ng)産發展，合乎理(lǐ)性地(dì)實現(‌÷xiàn)學術(shù)價值與社會(huì)價值的(d£‌✘e)合一(yī)；另一(yī)方面樹(shù)立自(zì)覺遵守學術∞←(shù)規範的(de)意識，充分(fēn)尊重社會(huì)公平與正義、道(dào)德與倫 ≤理(lǐ)、責任與使命，嚴格遵守誠實、準确、公正、效率、人(rén)道(dào)的(de)基本'$ 倫理(lǐ)原則，以高(gāo)度的(de)社會(huì)責任感和(héε ©)使命感投入到(dào)教學與科(kē)研事(shìδα)業(yè)之中，“堅持真實性，對(duì)科(kē)學真理(lǐ)負責；堅持人(rén)↔φ道(dào)主義，對(duì)人(rén)類負責；堅持社會(huì)公↑"φ<正，對(duì)社會(huì)負責；堅持可(kě)持續發展，對(du$‍©βì)生(shēng)态環境負責”。

（四）至善教育的(de)大(dà)愛(ài)之情

友(yǒu)善表征個(gè)體(tǐ)的(de)親社會(huì)行(xíng)為(wèi)，要(←→yào)求人(rén)與人(rén)之間(★→↕αjiān)的(de)親近(jìn)和(h陧™)睦，是(shì)超越家(jiā)庭和(hé)血緣的(de)和(hé)睦、友(yǒu)÷☆好(hǎo)、善良、包容的(de)人(ré₽✔φn)際關系，體(tǐ)現(xiàn)人(rén)們社會(huì)交往中的(φ‌de)推己及人(rén)的(de)相(xiàng)處方↕÷式與為(wèi)人(rén)之道(dào)，反映人 ≠© (rén)們真善美(měi)的(de)高☆★™♠(gāo)貴品質和(hé)至善境界。至善★€π的(de)教育必然是(shì)流露人(rén)間(jiān)溫暖與真情→λ的(de)教育，必然是(shì)提倡人(rén)際友(yǒu)好(hǎo)與和(hé)諧的≥₩δ>(de)教育，必然是(shì)崇尚人(r→₹én)格獨立與平等的(de)教育，而具有(yǒu)至善倫理(∏‍lǐ)取向的(de)教師(shī)必然心中有(yǒu)愛(↑↕<×ài)，必然對(duì)社會(huì)表現(x←‍iàn)出高(gāo)度的(de)同向性與同一(yī)性，必然對(duì)其他(tā)職業(y §≈≈è)群體(tǐ)表現(xiàn)出謙遜的(de)态度、包容的(de)心境、欣賞的("↔de)眼光(guāng)、寬廣的(de)胸懷。“內(nèi)↕'€ 在的(de)善意實際上(shàng)就(‌≥λ♠jiù)是(shì)深刻的(de)宗教情懷”，這(zhè)裡(l∏₽ǐ)的(de)宗教無關乎教徒、教堂或教條，而是(♦•↔βshì)一(yī)種愛(ài)、慷慨與圓善，給師(shī≠☆)生(shēng)以終極關懷，因此，教師(shī)的(de)教育情懷表現(xiàn)為(≥™↓>wèi)大(dà)愛(ài)之情。大(dà)愛(ài)之情是(shì)虔誠的(de)對(duì)♠₩ ∞至真的(de)敬畏之心、真摯的(de)對(duì)至善的(d₽¥σ"e)情意之結、純澈的(de)對(duì)至美(měi)的(de)欣賞₩®∑'之境，既是(shì)宏觀層面上(shàng)教育的(de)大$✘♦→(dà)愛(ài)情懷的(de)微(wēi)觀顯現(xiàn)，又(yòu)←₽£是(shì)微(wēi)觀層面上(shàng)教師•✔(shī)內(nèi)存善意而外(wài)顯友(yǒu)好(hǎo)的(de)為(w≤¶  èi)人(rén)處事(shì)狀态與原則的(de)情感升華，深刻彰顯著(z¶δ$he)教育的(de)神聖性和(hé)教師(shī)的(de)高(gāo)尚性。

善的(de)意識是(shì)善行(xíng)之緣，至≈≤β‌善意識是(shì)教師(shī)對(duì)社會(huì)職業(yεβ"☆è)及其認同之根。“善的(de)思想，隻有(yǒu)在一(π♣♠÷yī)個(gè)人(rén)對(duì)善的(de)追↓ 求與對(duì)惡的(de)毫不(bù)妥協鬥争成為(wèi)生(shēng)活目的✘♠£✔(de)的(de)時(shí)候，才會(huì)成為(wèi)生(shēng)活實§™↔踐的(de)方針、行(xíng)為(wèi)的(de)準繩”。基于此，教師(shī↓©✘)理(lǐ)應成為(wèi)自(zì)覺的(de)、內(nèi)生(shēngε₹®<)的(de)、目的(de)性的(de)友(yǒu)善，而非他(tā)律的(de)、外(wài)Ω₽₩派的(de)、手段性的(de)友(yǒu)善的(de)承載主體(tǐ)。以至善α≈ 為(wèi)內(nèi)心的(de)價值取向，一(yī<≈)方面以群體(tǐ)間(jiān)為(wèi)關系範式，表現(xiàn)為(w☆∏"£èi)教師(shī)對(duì)社會(huì)中其他(tā)職業(yè)共 ∏₹§同體(tǐ)的(de)尊視(shì)，以平等的(de)原則，尊重人(rén)格、不(bù)π₹歧視(shì)、不(bù)诋毀，求同存異、取長(cháng)©α補短(duǎn)、和(hé)諧共生(shēn©♣g)；另一(yī)方面以“子(zǐ)群體(tǐ)———社會(huì)✔×”為(wèi)關系範式，表現(xiàn)為(wèi)教師(shī)對(duì≠¥→)國(guó)家(jiā)與全社會(huì)的(de)心理(lǐ)與行(x✔♣íng)為(wèi)認同，将社會(huì)主義核心γ÷價值觀融入教育生(shēng)命，樹(shù)立至真至善至美(měi)的(de)教育觀念，追求至真​< 至善至美(měi)的(de)教育理(lǐ)想，達到(dào)至真至善至美(měi)的(✘™✔de)教育境界。

二、人(rén)文(wén)精神：教師(shī)教育情懷的(de)學生(shēng)向度

人(rén)文(wén)精神是(shì)人(rén)類的(¥↕♥de)自(zì)我關懷和(hé)對(duì)≈™$ε個(gè)體(tǐ)尊嚴、價值、命運和(hé)≥​理(lǐ)想的(de)關照(zhào)。教育的(de)人(rén)文(wén)性要(yà₽§☆£o)求教育體(tǐ)現(xiàn)人(rén)文(wé♠φn)精神，教育的(de)對(duì)象是(shì)人(rén)，要(yào)有(yǒu)關心人‌₹(rén)、理(lǐ)解人(rén)、尊重人(rén)的(de)人(ré←≈₹n)文(wén)精神，包含“關心、理(lǐ)解、尊重什(s★ hén)麽人(rén)”、“關心、理(lǐ)解、尊重人(rén)的(de)什(shén)麽”以及“£ 怎樣關心、理(lǐ)解、尊重人(rén)”這(zhè)三個(∏¶♦βgè)基本問(wèn)題。教育中的(de)人(rén)文(wén)精神♣ββ>之核心是(shì)以赤誠之心和(hé)真誠之情促進一(yī)切學生(shē¥₽ng)的(de)全面發展。“一(yī)切”即所有(yǒu)或全體(tǐ)，所有(yǒu)學φ↔生(shēng)是(shì)超越地(dì)域、π•←種族及其文(wén)化(huà)差異的(de)學生(shēng)，以深厚的(d®★e)情感和(hé)博大(dà)的(de)胸懷關照(zhào)生(shēng)活于不>∑™(bù)同地(dì)區(qū)、不(bù)同民(mín)族和(hé)反映不(bù)同文(wén¥↔☆)化(huà)特征的(de)學生(shēng)；而“全面”表示突破單一(α∏λ✔yī)化(huà)發展的(de)範疇與限制(zhì)，以長(chá σ≈£ng)遠(yuǎn)的(de)眼光(guāng)和(hé)充盈的(de)智慧推動綜合化(huà)↕©發展。人(rén)文(wén)精神作(zuò)為(wèi)教師(shī)教育情懷的(d₩∑€≠e)核心，包括愛(ài)學生(shēng)的(de)教育态度、超 ‍↕≠越傳統的(de)教育文(wén)化(huà)和(hé)尊重差異的(♠"de)教育智慧，既貫徹了(le)“我育人(rén)$✘，故我在”的(de)教育理(lǐ)念與價值觀，又(yòu)體(t<$§Ωǐ)現(xiàn)了(le)教育情懷的(de)“教育”特點與本質，還(hái)有(yǒu)助于推動₽£學生(shēng)的(de)人(rén)格生(shēng)成與個(g✔<§≥è)性發展。

（一(yī)）愛(ài)學生(shēng)的(>£☆de)教育态度關懷學生(shēng)的(de)人(rén)性 ♥€

心理(lǐ)學研究的(de)“羅森(sēn)±•σ♠塔爾效應”或“皮格馬利翁效應”充分(fēn)證明(míng)，教師(shī)對(duìλφ©±)待學生(shēng)的(de)态度是(shì)影(yǐng)響教育™£Ω成功的(de)關鍵變量。“教育絕非單純的(de)文(wén)化(huà)傳遞，教育之為←±<₩(wèi)教育，正在于它是(shì)一(yī)≤​種人(rén)格心靈的(de)‘喚醒’，這(zhè)是(shì)教育的(→≥™de)核心所在”。富有(yǒu)教育情懷的(de☆₽♥)教師(shī)緻力于超越知(zhī)識與能(néφ©£ng)力的(de)精神層面的(de)心靈感召與靈魂感染，對(Ω↕®∞duì)學生(shēng)始終表現(xiàn)出愛(≈α‌ài)的(de)教育态度。“對(duì)兒(ér)童的(de)"≠€™睿智的(de)愛(ài)——是(shì)我們的(de)教育​•¶$修養和(hé)思想感情的(de)頂峰”。這(zhè)種睿智的(de)愛(ài)是(shì)有(yǒ♠∑u)理(lǐ)性或智慧的(de)愛(ài)，它區(qū)别于父母等具有(yǒu)血↔§>緣關系的(de)、本能(néng)的(de)愛(ài)，是(shì)理↔↕(lǐ)性的(de)、人(rén)道(dào)的(de₽α$)、教導人(rén)生(shēng)活的(de)愛(ài)——“因對(duì)人(rén)性的(σσde)深刻認識和(hé)對(duì)個(gè)性一(yī)切長(cháng)短(duǎ✔☆↑n)的(de)深刻理(lǐ)解而充滿崇高(¶φ•gāo)精神”。教師(shī)對(duì)學生(s✘₽•hēng)睿智的(de)愛(ài)是(shì)尊重與嚴格要(yào)求的(de)統一(yī)，一(¶σ∑yī)方面，教師(shī)應尊重學生(shēng)，它σ₹λ©要(yào)求教師(shī)對(duì)學生(shēng)有(yǒu)仁愛(ài)之♥♣ <心和(hé)寬容之情，表現(xiàn)為(wèi)關心學生(shēn≠‌g)的(de)學習(xí)和(hé)生(shēng)活、理(lǐ)解學生(shēδ→ε✘ng)的(de)情緒和(hé)感受、包容學生(shēng)的(de)意願和(hé÷‍¥♠)選擇、容忍學生(shēng)的(de)過錯(cuò)λλ$​和(hé)不(bù)足；另一(yī)方面，教師(shī)要(yào)按照(φ≠§∞zhào)教育目标嚴格要(yào)求學生(shēng)。•✔♠教師(shī)嚴格要(yào)求目的(de)在于δ♠✔$，教育目标或學習(xí)任務成為(wèi)學生(shēng)學習(xí)導向，使之 λ¥變為(wèi)學生(shēng)的(de)自(zì★≈δσ)我要(yào)求或自(zì)我激勵，由此激勵自(zì)己按照(zhào)學習¶×(xí)目标約束自(zì)身(shēn)行(xíng)為(wèi)。教師(shī)∑∑嚴格要(yào)求學生(shēng)的(de)真谛在于促進學生(s↓ hēng)主動自(zì)覺地(dì)學習(xí)，教師(sβπhī)嚴格要(yào)求學生(shēng)的(de)過程是(shì)學生(shēng)學習(xí£∏)由他(tā)律轉為(wèi)自(zì)₹'₩律的(de)過程，當自(zì)律成為(wèi) γ☆學生(shēng)的(de)習(xí)慣，達到(dào)自(zì)我教育的λ≠π(de)境界，就(jiù)會(huì)獲得(de)一(yī)生(shēng)可(kě)持續性≈±α 發展的(de)能(néng)力。

理(lǐ)性地(dì)愛(ài)學生(shēng)的(de)教育"•态度具有(yǒu)雙重價值：其一(yī)為(wèi)內(nèi)在價值，從(cóng)個(g↑£♣è)體(tǐ)本位論出發，以學生(shēng)的(de)發展為(wèi)中¶π心，蕩滌心靈、塑造人(rén)格、豐富體(tǐ)驗、實現('"←δxiàn)價值；其二為(wèi)外(wài)在價值，從(có∞→<±ng)社會(huì)本位論出發，為(wèi)社會(huì)服務，以社會(huì)生(shēσ'÷ng)産與發展需要(yào)為(wèi)基本著(zhe)眼點，培養學生(shēng)的(de₩↑♠​)适應性能(néng)力。富有(yǒu) ♦教育情懷、愛(ài)學生(shēng)的(de)教師(shī)始終把學生(♣♥≈shēng)當作(zuò)主體(tǐ)人(rén)來(lái)看(kàn)待≈&↓×和(hé)對(duì)待，而“人(rén)”以“人(rén)性”為(wèi)核心。在此意義Ω∞Ω≤上(shàng)，教師(shī)的(de)<♣σ‌教育情懷體(tǐ)現(xiàn)在關懷學生(shēng)的(de)人÷嶣(rén)性。人(rén)性關懷是(shì)教師(shī)對(duì)學生(sφ£hēng)在正确的(de)世界觀、人(rén)生(shēng)觀與價值觀、明(míng×∏↑≤)辨是(shì)非的(de)能(néng)力、懂(dǒng)得(de)感恩的(de)仁慈&σ善良以及熱(rè)愛(ài)生(shēng)活的(de)積極心态等>γ方面的(de)情感關注與關心，作(zuò)為(wèi)愛(ài)的(de'γ)精神來(lái)源，既是(shì)學生(shēng)主體(tǐ)性之于教師(shī)的(de)情 <ε感訴求，又(yòu)是(shì)教師(shī​<Ω)獲得(de)崗位幸福感和(hé)事(shì)業(yè)成就(jiù)£∏感的(de)精神鼓舞(wǔ)與力量源泉。

（二）超越傳統的(de)教育文(wén)化(huà)涵養學生(shē©©ng)的(de)品性

教育是(shì)文(wén)化(huà)的(de)傳遞及其認同的(de)過程，文(wén)化♠Ω♣(huà)傳遞賦予教育文(wén)化(huà)，即教育的(de)文(wén)化(huà)化(huà≠↕γ )，文(wén)化(huà)認同是(shì✘©)教育活動主體(tǐ)伴随文(wén)化(huà)傳遞而生(γ♦shēng)的(de)文(wén)化(huà)認同，即文(wé₹≈n)化(huà)的(de)人(rén)化(huà)。“育人(rén)本身(shēn)就(jiù)✔÷Ω₩是(shì)一(yī)個(gè)文(wén)化(huà)傳遞的(de)過程×&π。它既為(wèi)主體(tǐ)選擇文(wén)化(huà)，同時(shí)也(yě)為(wè≤¥'i)文(wén)化(huà)培育主體(tǐ)。這(zhè)裡(lǐ)的(de)文(wé♥∑n)化(huà)不(bù)僅指知(zhī)識、信息，還(×Ω÷hái)包括來(lái)自(zì)傳統并與當前時(shí)代相(xi$±àng)結合的(de)一(yī)種情境和(hé§≈<&)氛圍，其建構著(zhe)作(zuò)為(wèi)≥&對(duì)象的(de)主體(tǐ)的(de•ε)人(rén)生(shēng)觀與價值觀”<↓Ω。超越傳統書(shū)本知(zhī)識與操作(zuò)技(jì)能(néng)，升至價值 §¶π觀層面的(de)教育文(wén)化(huà)是(sh <ì)情感、意志(zhì)與創造力的(de)映射，首先表現(xiàn)為(wèi)教師(shī)、文¶​™(wén)化(huà)與學生(shēng)之間(jiān)雙↔₹向互動的(de)動态過程，順向過程體(tǐ)現(xiàn)為(w•& èi)主體(tǐ)選擇文(wén)化(huà)，旨在÷®Ω₹“以人(rén)為(wèi)目的(de)，尊重人(rén)的(φ₩≤de)自(zì)然需要(yào)，引導人(rén)的(de)社會(huì)需要(yà∑♦↕σo)，提升人(rén)的(de)精神需要(yào)，解放(fàng)人(rén)>∞→☆、引領人(rén)、覺醒人(rén)”，實質上(shàng)表現(xiàn)為(wèi)教₽ε師(shī)作(zuò)為(wèi)文(wén)化(huà)傳承者與創新者借助積極的(d €↑e)、優秀的(de)、有(yǒu)生(shēng)命力的(de)文(wén)化(♠​¥©huà)實現(xiàn)對(duì)學生(shēng)思想道(dà↑≥∞δo)德和(hé)精神世界的(de)終極關懷；而這(zhè)一(yī)終極關懷既是(s≠β↕hì)預期目标與應然結果，也(yě)是(shì)雙向互動的(de)逆向過程——為φ ♣(wèi)文(wén)化(huà)培育主體(tǐ)，即學生(shēng)在文(w♣←"én)化(huà)的(de)教育影(yǐng)響和(hé)教育的(∏π→de)文(wén)化(huà)熏陶下(xià©✘↑β)成長(cháng)為(wèi)傳承、發展與創新文(wén) ®₽&化(huà)的(de)新興力量和(hé)中流®↔砥柱，而這(zhè)也(yě)在某種程度上(shàng)延續了(le)教師(shī)的(de)教®♣育價值與生(shēng)命。其次表現(xiàn)為(wèi)一(yī)種靜(₩β$jìng)态情境或氛圍，是(shì)學校(xiào)文(wéγ<n)化(huà)的(de)重要(yào)>γ組成部分(fēn)，以師(shī)德文(wén)化(huà)為(wèi)核心，于無形之中對(d✔‍∏©uì)學生(shēng)發揮著(zhe)啓迪心智、蕩滌心靈、激發心意，增強歸屬感，提升幸福感，萌生✔→®(shēng)自(zì)豪感的(de)重要(yào)作(zuò)用(yò≤λ≈₩ng)。在此意義上(shàng)，教師(shī)的(de)教育情懷體÷φ&(tǐ)現(xiàn)在涵養學生(shēng)的(de)品性。品性是(sh£∑‌ì)一(yī)種心理(lǐ)狀态，指道(dào)德品質和(hé)β ✔性情性格，發展于教師(shī)以教育文(wén)化(huà)¶≠開(kāi)展文(wén)化(huà)教育的(de)過¥♣§程之中，體(tǐ)現(xiàn)著(zhe)教師(shī)守護學生(shēn✔‍•↓g)精神與心靈世界，關照(zhào)學生(shēng)情感、态度與價值觀以及培育學生(s ↑≥hēng)思維力、意志(zhì)力與創造力的(de)真摯情感與情意，既暗(àn✘☆®)含著(zhe)學生(shēng)發展的(de)人(rén)文<λ∑ε(wén)性與全面性，又(yòu)是(shì)教 •₩師(shī)不(bù)局限于知(zhī)識與技(jì)能(n​&éng)的(de)精神教育乃至精神生(shēng$ ‍)命的(de)延續與發展。

（三）尊重差異的(de)教育智慧塑造學生(shēn☆÷g)的(de)個(gè)性

差異是(shì)個(gè)體(tǐ)合理(lǐ)限度內(nè↓ i)的(de)個(gè)性彰顯，包括橫向和(hé)縱向兩個(gè)維度，前者以橫向比較 ₹Ω為(wèi)基點，具有(yǒu)空(kōng)間(jiān)上(sh¶∏àng)的(de)共存性與多(duō)元性；後者以曆史發展為(wèi)基點，具有(yǒu)×>♦時(shí)間(jiān)上(shàng)的(de)發 ♦→展性與完善性。尊重差異是(shì)現(xiàn)代教育有(yǒ​↓u)效性的(de)前提條件(jiàn)和(hé)教育人(rén)文(wén)性 β®的(de)內(nèi)在規定性。諾丁斯（Nel Noddi₽'ε<ngs）關懷理(lǐ)論重視(shì)、承認并尊重學生(shē™☆ng)之間(jiān)的(de)多(duō)樣性與差異性，主張師π×γ(shī)生(shēng)之間(jiān)建立情感關懷關系。尊重 § ↔差異是(shì)教育情懷中以“愛(ài)”為(wèi)基礎的(de)仁心寬容與胸懷容納的(de)集£÷​中體(tǐ)現(xiàn)。教師(shī)的(deβ∏♣)教育情懷體(tǐ)現(xiàn)在塑造學生(shēng)的(de)個(gè) φ★₽性，作(zuò)為(wèi)“因材施教”教育理(lǐ)念的(de)當<← ¥代實踐，深刻體(tǐ)現(xiàn)著(zhe)教師(sh®∏←ī)尊重與包容不(bù)同主體(tǐ)間(jiān)和(hé)同一(y♣•ī)主體(tǐ)內(nèi)不(bù)同的±¥"(de)思想、性格、品質、意志(zhì)、≈Ω✔态度的(de)廣博氣概和(hé)寬闊胸懷。

尊重差異是(shì)教育智慧的(de)基礎，體(tǐ)現(xiàn)了(δδ∏←le)對(duì)學生(shēng)的(de)情感和(hé)态度，個(gè)體(tǐ)的 ∑™←(de)獨特性決定教育方法的(de)靈活性和(hé)多(duō)樣$ε£性，與之相(xiàng)應的(de)教育方法是(shì)“因材施教”，它不(bù♦÷→)僅作(zuò)為(wèi)具體(tǐ)的(de)教育方法，也(yě)是(shì)指導 λ≈教育工(gōng)作(zuò)的(de)基本思想，因此，它是(shì)做(zuò)好(hǎ✔••o)教育工(gōng)作(zuò)的(de)基本方法論原則。“‘因材施教’作(zuπ£σ¥ò)為(wèi)一(yī)種關系性存在，α​δ→除了(le)提升學習(xí)者的(de)學習(xí)品質、提升教學質量之外(wài)，還(há♦αγ‍i)會(huì)提升教學關系本身(shēn)、教學存在‍✔φ☆本身(shēn)，使教學關系、教學存在不(bù)斷≤π演進”。“因材”與“施教”的(de)對(duì↑$₹♣)應關系，“教”與“學”的(de)契合關系，一(yī)方面注重教師(shī)主動“教”的(σ♣♠de)過程，要(yào)求教師(shī)∑‌ ✔樹(shù)立差異化(huà)育人(rén)的(d€λλ®e)理(lǐ)念，在空(kōng)間(jiā¥✘Ωn)維度上(shàng)充分(fēn)了(l•↔σ e)解和(hé)感知(zhī)不(bù)同學生(shēng)的(de)個(gè)性、需求與興↑± ♥趣，在時(shí)間(jiān)維度上(s✘λ¥hàng)不(bù)斷更新和(hé)完善教育理(lǐ)β∏念和(hé)知(zhī)識體(tǐ)系；另一(yī)方面體(tǐ)認學生(sh&≠ēng)“學”的(de)行(xíng)為(wèi)€✔的(de)主動性以及“學”的(de)過程的(de)動态性，要(yào)求>'&×學生(shēng)将自(zì)身(shēn)視(shì)為(wèi)主體(tǐ)性存在，充分(f​ ÷↕ēn)認知(zhī)自(zì)身(shēn)的(de)特點和(hé)品質，×♠↕不(bù)随波逐流，不(bù)盲目崇拜，不(bù)妄自✘€(zì)菲薄，以獨立、自(zì)信、樂(yuè)觀的(de)姿态彰顯真實存在，促進••‍個(gè)性發展，實現(xiàn)人(rén)生(shēng)價• ↑•值。

三、自(zì)我關懷：教師(shī)教育情懷的(de)自(zì)身(shēn)向度

教師(shī)的(de)教育情懷不(bù)僅 ★"<僅表現(xiàn)在社會(huì)向度的(de)師(shī)德倫理(lǐ)和(hé)學生(shē'"ng)向度的(de)人(rén)文(wén)精神，更包括自(zì)身(shēn)&©向度的(de)自(zì)我關懷。如(rú)若“太陽底下(xià)最光(guāλ☆ng)輝的(de)職業(yè)”建立在“春蠶”“蠟燭”“粉筆(bǐ)”的(de)悲∞φ€劇(jù)性人(rén)格以及“捧著(zhe)一(yī)顆心來(lái)，不(bù)帶半根γ<®←草(cǎo)去(qù)”的(de)犧牲性精神‍§γ的(de)基礎上(shàng)，“光(guāng)輝”就(jiù)不δλ ‍(bù)複存在，更無從(cóng)談起。教師(shī)在奉獻社會(huì)進步和(hé)促進學生↓€(shēng)發展的(de)過程中，也(yě)需要(yào)自(zì​€)身(shēn)感情的(de)依賴、價值的(de)寄托₩α與靈魂的(de)歸宿，需要(yào)以自(zì)我的(de)獨立發展‌ 為(wèi)實現(xiàn)載體(tǐ)，而自(zì)我發展有(&$yǒu)賴于自(zì)我關懷。因此，自(zì)我關懷作(zuò)為(wèi)教育情懷在教師(shī₽&≈₽)這(zhè)一(yī)主體(tǐ)層面的(de)意義延伸與內(nèi)涵拓展，是(shì)←✘教師(shī)健全人(rén)格、精神獨立與價值延續的(dβ±e)應然選擇與有(yǒu)效途徑。根據福柯（Michel Fou-c &ault，1926-1984）的(de)生(shēng)存美(÷α✔≠měi)學，自(zì)我關懷包括自(zì)身(shēn)的(de)認識、自(zìπ<±​)身(shēn)的(de)文(wén)化(huà)和(héε✘‌)自(zì)身(shēn)的(de)技(jì)↓σ"​術(shù)。與之相(xiàng)對(duì)應，教師(shī)的(de)自(zì)我關懷體(tǐ¥π₩♦)現(xiàn)在教師(shī)主體(tǐ">₩)性、教育理(lǐ)想和(hé)教育反思。

（一(yī)）教師(shī)主體(tǐ)性規避職業(y‍♥☆€è)工(gōng)具

教師(shī)主體(tǐ)性是(shì)教師(shī)在教育活動中“表現(xφ¥∑✔iàn)出來(lái)的(de)把握、改造、規範、支配§£€∞客體(tǐ)和(hé)表現(xiàn)自(zì)身≈÷(shēn)的(de)能(néng)動性”，它是(shì)教師(shī)能(néng)把握自(zì↕‍Ω)身(shēn)，認識自(zì)身(shēn)的(de)根本原因。把握和(hé)認識₹ ★自(zì)身(shēn)的(de)過程中，教師(shī)始終作(zu>&§ò)為(wèi)主體(tǐ)将自(zì)己客體(tǐ)化(huà)，成為(wèi)認識和(hé)實 ÷踐的(de)對(duì)象，自(zì)身(shēn)既是(sh£εì)主體(tǐ)，又(yòu)是(shì)客體(tǐ)，意義在于使“人(rén)”成為(wèi•☆)“人(rén)”。“人(rén)是(shì)自(zì)≈ →δ我選擇、自(zì)我創造、自(zì)我規定的(de)生(shē× ng)命存在，這(zhè)也(yě)就(jφ÷קiù)意味著(zhe)人(rén)是(shì)自(zì)由的(de)存在物(wùβε™)”。“自(zì)由”構成“人(rén)”之所以為( ♥Ωwèi)“人(rén)”的(de)類本質特征，↑γ“人(rén)”理(lǐ)應成為(wèi)超越生(shēng)物(wù)惰性的(de↕φ)自(zì)由、主動的(de)“人(rén)”β↔✔。教師(shī)作(zuò)為(wèi)“自(zì)由人(rén)”“主動人(rénβ↕β)”的(de)主體(tǐ)性，體(tǐ)現(xiàn)在→♠α教育生(shēng)命之中，即教師(shī)主體(t≥±ǐ)性。在此意義上(shàng)，教師(shī)的(de)教育情"£‍​懷表現(xiàn)為(wèi)教師(shī)主體(tǐ)性。教師(shī)主體(tǐ©↓β)性具有(yǒu)積極的(de)選擇性和(hé)适應性，是(shì)©&€π教師(shī)有(yǒu)意識地(dì)能(néng)動地(dì≤♥®₽)追求教育自(zì)由與自(zì)為(wèi)，避免職業(yè)工(g♠∑ ōng)具與教育異化(huà)的(de)精神狀态和₽→ (hé)行(xíng)為(wèi)表征，有(yǒu)助于實現(xiàn)教育聽(t""īng)從(cóng)者向教育主導者的(de)角色轉化(₽™©huà)以及職業(yè)工(gōng)具向教育主人(rén)的(de)地(♥ dì)位轉換，既是(shì)教師(shī)本真存在的(de)←←思想動力，又(yòu)構成教師(shī)專業(yè)化(huà)發展的(de)必要(yào)環®<×‌節。

教師(shī)主體(tǐ)性以自(zì)由性、主動性克服奴隸性、被動性，€α≈≠發揮對(duì)職業(yè)工(gōng)具的(de)防止和(hé)©‍避免作(zuò)用(yòng)。首先，表現(xiàn♠​≥♥)在教育意義的(de)生(shēng)發、教育意識的(de)覺醒與教育意境✔≥£的(de)升華，對(duì)于教師(shī)教育意志(zhì)的(de)∏ ↑表達、教育角色的(de)争辯、教育精神的(de)建構、教育關懷的(de)覺←≈  悟具有(yǒu)重要(yào)作(zuò)用(yòng)，從(cóng)而有(yǒu)助于實現(x≤≥®βiàn)教育概念向教育信念的(de)推進以及教育思維向教育思想的(de)通('σ✔tōng)達；其次，隻有(yǒu)教師(shī)富有(yǒu)主體(tǐ)性，才能(néng)夠≤↔避免職業(yè)倦怠，以獨立性、能(néng)動性和(héφ≥↑)創造性的(de)姿态追求愉悅與幸福、意義與價值、完善與發展，才能(nén&&€γg)夠發揮自(zì)我關懷在發展需求、存在價值與生(shēng)命☆π↑←意義等方面的(de)情感關懷作(zuò)用(σ​γ♦yòng)；再次，教師(shī)主體(tǐ)性要(yào)求教師(shī)成為(wèi)“ε​÷∞具有(yǒu)自(zì)主生(shēng)命意識與活力的(de)且能(néng)±β♥主動選擇和(hé)創造的(de)教育主體(tǐ)”。要ε♥(yào)求教師(shī)在教育教學實踐中一(yī)要(yào)突破因循 ↕≤守舊(jiù)、按部就(jiù)班與聽(tīng)從​δ↕(cóng)指揮的(de)思維模式，自(zì)主思考、‍Ω主動探究、自(zì)我建構，對(duì)于教育情境₽∏£♥中的(de)諸要(yào)素表現(xiàn)出具有(yǒu)自(zì)身(shē$‌÷€n)特點與氣質的(de)情感與價值表達；二要(yào)認識和(hé)改造教育客觀世界，遵循γ✘專業(yè)化(huà)發展規律，激發自(zì)身(shēn)潛能(néng)，✔↑≥努力“在教的(de)領域成為(wèi)教學研究者，成為(∑ λwèi)課程開(kāi)發者，成為(wèi)教學改革的(de)設計(&∑ jì)者，在學的(de)領域成為(wèi)學生(shēng)學→​<習(xí)的(de)促進者”；三要(yào)積極推進人(rén)才培養模♣λ‌式的(de)改革與創新，充分(fēn)注重教學理(lǐ)念、目标、內(nèi)容☆  、方法、組織、管理(lǐ)與評價的(de)先進性、明(mín≤Ωg)确性、前沿性、恰當性、有(yǒu)序‌↓$✘性、靈活性與多(duō)元性。

（二）教育理(lǐ)想勾勒“明(míng)日(rì)之我”

價值性是(shì)自(zì)身(shēn)的(de)文(wé≈'Ωn)化(huà)的(de)集中指向。自(zì)身(shēn)的(de)文(wén)化©♠(huà)的(de)實質是(shì)價值體(tǐ)系，β€不(bù)同于傳統意義上(shàng)由一©€Ω(yī)系列價值觀構成的(de)有(yǒu)序結構，用(yòng)以自(zì)我關懷的(de)價£<±₽值體(tǐ)系主要(yào)面向自(zì)我∑±與自(zì)我的(de)關系，尤其是(shì‌£♠β)“明(míng)日(rì)之我”與“今日(rì)之我”‌ σ的(de)聯結，亦即“理(lǐ)想自(zì)我”對(duì)“現(xiàn™ ®<)實自(zì)我”的(de)精神陪伴、情感關懷和(hé)心靈溝通(tōng)。教育理(♣  lǐ)想是(shì)教育的(de)完善境界，包括教育的(d♠₽≠e)理(lǐ)想和(hé)理(lǐ)想的(de)教育兩方面，©♦“前者是(shì)指教育所欲追求或實現(xiàn)的(de)目标，後者則是(shì↔&)指教育的(de)一(yī)種可(kě)能(nén↔λ←εg)性狀态，一(yī)種教育的(de)完善狀态”，™>¥φ關鍵在于教師(shī)自(zì)身(shēn)在教育的€₹‌→(de)理(lǐ)想目标與完善狀态中的(de)角色定位，這(zhè)既是(s✘±hì)教育理(lǐ)想作(zuò)為(wèi)“明(míng)日(rì)之我”的(de)合≤ ♠理(lǐ)性解釋，又(yòu)為(wèi)教師(sh ©ī)追求自(zì)我作(zuò)用(yòng)的(de)發揮與價®"值的(de)實現(xiàn)勾勒出形象藍(lán&☆ )本。

在教育理(lǐ)想的(de)引領與鞭策下(xià)，教師(sh₩∏ī)應從(cóng)兩個(gè)方面明(míng)晰“明(míng)日(r∞σì)之我”的(de)角色定位。首先應擺脫教書(shū)匠(jiàng)的(de)©∑≠™孤獨狀态，成為(wèi)具有(yǒu)探索求證精神、開(kāi)拓創新精神和(hé) ‍競争協作(zuò)精神的(de)教育研究者，這(zhè)樣既♣←★♠有(yǒu)助于教師(shī)從(cóng)更高(gāo)層次與境界上(shàng)認識與解決教™β¶>育教學問(wèn)題，又(yòu)能(néng)夠促進教₽™≠ 師(shī)合乎理(lǐ)想目标與完善狀态的(de)專業(yè)發☆&₹₩展；其次應擺脫被動控制(zhì)的(de)尴尬境地(dì)，成為(wè&Ω↔i)自(zì)由的(de)、主動的(de)與獨立的(de)教育家(jiā)型教師(shī)，這(z"®hè)種話(huà)語權與行(xíng)動權的(de)解放(fàng)與回歸，賦予教₹®π師(shī)的(de)尊嚴感、歸屬感與生(shēng)命↓★™感，使教師(shī)的(de)精神得(de)到(dào)鉛華洗禮，情感得(de)到(dào↓₽₽)現(xiàn)實關懷，心靈得(de)到(dào↓≤↑)詩意栖居。在此意義上(shàng)，教師(shī)的(de)¥±∑教育情懷表現(xiàn)為(wèi)理(lǐ♠'♦)想追求。理(lǐ)想追求是(shì)教師(sh©♠∞ī)對(duì)教育意欲實現(xiàn)的(d<↕e)目标和(hé)達到(dào)的(de)狀态的(de)心之向往，既體(tǐ)現(xiàn)了( &✘∞le)教師(shī)對(duì)自(zì)我價值的(de)期許與願景，又(yòu)是®←α€(shì)教師(shī)為(wèi)了(le)美(měi)好₽β₹ (hǎo)明(míng)天而努力奮鬥的(de)精神引領與指路(lù)明(míng)燈。

（三）教育反思助推自(zì)我完善

反思性是(shì)自(zì)身(shēn)的(de)技(jì)術(shù)的(de≤∑★♥)表現(xiàn)形式，是(shì)自(zì)我情感關懷的(deβ✔‌)關鍵載體(tǐ)。“沒有(yǒu)教師(sh♣∑ī)的(de)發展就(jiù)沒有(yǒu)教育的(de)發展，而且發展的(d€÷e)最好(hǎo)的(de)手段不(bù)是(shì)通(tōng)過明(míng)晰目的(  ¥₹de)，而是(shì)通(tōng)過批評實踐”。教育反思是(shì)教師(sh↓↕ ¶ī)的(de)一(yī)種思想模式、生(shēng)活态度和(hé)精神洗禮，實質上(shà≠♥ng)表現(xiàn)為(wèi)理(l↓©★ǐ)解與實踐之間(jiān)的(de)溝通(tō™ ng)和(hé)對(duì)話(huà)，使得(de)教&£ 師(shī)通(tōng)過審視(shì)和(hé)考察教育問(wèn)題、總結和(h"δ"é)積累教育經驗、創新和(hé)完善教育思維成為(wèi)教育研究者。在此意義上(↔¶•shàng)，教師(shī)的(de)教育情懷表現(xε✔iàn)為(wèi)反思認知(zhī)。反思認知(zhī)是(shì±<φ♦)教師(shī)思考教育現(xiàn)象、回顧教育經曆、評判教育效果、發≥ 現(xiàn)教育問(wèn)題、改進教育實踐的(de)直接性自(zì)→®&"覺意識和(hé)間(jiān)接性能(néng)動行(xíng)為(wèi)，一(yī)±×★方面體(tǐ)現(xiàn)在以批判性思維為(wèi)核心的(de)心理(lǐ)®>建構過程，離(lí)不(bù)開(kāi)精神或情感因素的(de)介入與影(yǐng£$÷)響，标志(zhì)著(zhe)教師(shī)自(zì)我意識與情感世界的(de)成熟；另£$↑≥一(yī)方面體(tǐ)現(xiàn)在“從(cóng)行(xíng)動到(dào)行(xí•₹↓ng)動”的(de)循環往複與螺旋上(shàng)升，是(shì)教師(shπ $©ī)開(kāi)展教育教學實踐所必不(bù)可(kě)少(s®₹∑hǎo)的(de)行(xíng)動過程，以弗雷德·柯瑟根的(de)ＡＬＡＣＴ教師(♥πshī)反思模式為(wèi)依據，經曆“行(xíng)動——對(duì)行(♥'xíng)動進行(xíng)回顧——注意到(dào)必要(yào)的φ'(de)方面——産生(shēng)替代性的(de)行(xíng₹$≠÷)為(wèi)方法——嘗試”等環節。

對(duì)于教師(shī)而言，教育反思的(de)對"λ‌(duì)象包括自(zì)身(shēn)、與教育情境的(de)關系以及教育活動三方★β面。（１）自(zì)身(shēn)。教育反思是(shì)教師(shī)進行(x↕ íng)自(zì)我認識、自(zì)我管理(&>lǐ)、自(zì)我激勵與自(zì)我完善的(de)重要(y☆∑∏®ào)形式與手段。（２）與教育情境的(de)關系。教育反思應更多(duō)地(dì)表現(xiε☆±àn)為(wèi)意識，而非局限于行(xíng)為(wèi)。λ✔ ☆作(zuò)為(wèi)意識的(de)反思超越了↔≥(le)作(zuò)為(wèi)行(xíng)為(wèi)的(de)反思的(de$₩)滞後性，貫穿于教師(shī)的(de)教育教學實踐并$≠↑與之同時(shí)進行(xíng)，具有(yǒu)積極性與主動性，是(shì)教師(shī)意向與π€期待的(de)外(wài)顯與實踐，“表現(xiàn)出一(yī)種對(duì)教育機(jī)會∞↑↓(huì)的(de)敏感與自(zì)覺”，能(néng)夠使教$≤師(shī)更好(hǎo)地(dì)建立與真實的(de)教育情境之間(jiān)的(d≥π✔‌e)關聯。（３）教育活動。教師(shī)通(tōng)過教育反思以教育♣ 需求為(wèi)基準與标杆，将教育理(lǐ)念、目标、內(n↔β←èi)容、方法、組織、管理(lǐ)與評價等環節“問α←(wèn)題化(huà)”，以“問(wèn)題化(huà)”引發“行(xíng)為(wèi)化(h♣€uà)”，評判實然與應然之間(jiān)的(de)距離(lí)與位差，改善σ ↑心理(lǐ)建構、矯正行(xíng)為(wèi)實踐、提α≥ 高(gāo)教育質量。