教師(shī)教育課程是(shì)職前教↓δ師(shī)培養的(de)核心問(wèn)題。有(βγ•₽yǒu)學者曾對(duì)高(gāo)等師(shī)範院校(xiào)教師(sh'↑♦ī)教育的(de)培養質量進行(xíng)大(dà)規模抽樣調查發現(xiàn)，職前教師(shīπ←)培養的(de)課程、教學方式等與中小(xiǎ∏ &→o)學教育教學實踐嚴重脫離(lí)，職前教師(shī)培養的(∑♦α↑de)質量不(bù)高(gāo)。近(jìn)年(nián)來(lái)，随著(zhe)《教師★¶∞(shī)教育課程标準》《中小(xiǎo)學教師(shī)專業(yè)标準》《教育部關于實π♠δ施卓越教師(shī)培養計(jì)劃的(de)意見(jiàn)》等國(guó)家(jiā)文(wé∞↕δ→n)件(jiàn)的(de)頒布，師(shī)範院校(xiào)已σ£經在不(bù)斷探索踐行(xíng)“育人(rén)為(wèi)本、實踐取向以及終身(∞↓shēn)學習(xí)”理(lǐ)念的(de)實踐路(lù)徑。縱↑§π 觀各項改革舉措，不(bù)難發現(xiàn)師(≠λλ☆shī)範院校(xiào)所設置的(de)教師(×®αshī)教育課程在改進原有(yǒu)問(₹&εwèn)題弊端的(de)同時(shí)，也(yě)存在一(yī)定的(de)理(Ωεlǐ)念混淆與實踐困境，比如(rú)“唯實踐化(huà)¶€Ω”“實踐矮化(huà)”及理(lǐ)論與實踐相(xiàng)互割裂等傾向。筆(bǐ)者認為(​βwèi)，“實踐取向”應是(shì)理(lǐ)論與實踐的(de)深度融合，即二≠♦者在原初意義及終極歸宿之間(jiān)存在統一(yī)性，而非理(lǐ)論與實踐的( €δde)簡單相(xiàng)加或結合。實踐取向的(de)教師(shī)教育課程也(yě)應該是(÷♥δβshì)基于情境的(de)“理(lǐ)論一(yī)實踐”互動交融式的(de)課程₹•↑↕，即在真實或模拟的(de)實踐情境場(chǎng)域‍<中，職前教師(shī)通(tōng)過對(duì)話(huà)交流、批判反思等途經形成和(hé∏¶♠★)發展自(zì)身(shēn)的(de)實踐智慧。

  一(yī)、教師(shī)教育課程“實踐取向”辨析

 教師(shī)教育的(de)課程目标不(bù)僅是(shì)培養師(sh✘ &☆ī)範生(shēng)勝任學科(kē)教學的(de)知(zhī)識與技(jì)能(né±♠₽<ng)，學生(shēng)管理(lǐ)的(de)方法，還(→×hái)要(yào)形成理(lǐ)解與關愛(ài)兒(ér)童的(de)信念以≠Ω及自(zì)我發展的(de)能(néng)力與策略。因此，教師(shī)教育±✘要(yào)提供給師(shī)範生(shēng)的φπ↑•(de)不(bù)僅是(shì)知(zhī)識、技(jì)能(néng)，甚至不(bù)♠∑ ♣僅是(shì)能(néng)力，還(hái)有(yǒu)在情境中的(de)觀念領悟，文(δ÷₹wén)化(huà)沁潤中的(de)人(rén)性修煉。因此，教師(shī)教育課程既不(‍☆bù)是(shì)單純的(de)理(lǐ)論學習(xí∏¶™≠)，也(yě)不(bù)是(shì)基于“實踐主義”思維的(de)集“技(jì)”“器(q<‍αì)”及“範”于一(yī)身(shēn)的(de)教書(sh&>©♥ū)匠(jiàng)的(de)培養。“實踐本身(®₽shēn)是(shì)一(yī)種經驗形式，®↔→ 是(shì)一(yī)個(gè)觀念世界”。“實踐取向”作(≠λzuò)為(wèi)教師(shī)教育課程背後的(de)真實意蘊，應該包含以下(xià)♥♠幾層含義：

（一(yī)）教師(shī)教育課程是(shì)基于“對(duì)話(huà)”的(de)緘默知(zhī)識的(de)外(wài)顯

教師(shī)教育課程在本質上(shàng)是(shì)∏φ±實踐性知(zhī)識。緘默知(zhī)識作(zuò)為(wèi)實踐性知(zhī)₽↕♥識的(de)存在方式之一(yī)，最早是(shì¶♠≠)波蘭尼在1958年(nián)出版的(de)《人(rén)的(de)‍≤₽研究》一(yī)書(shū)中提出來(lái)的(de)。他(tā)指出★ <：“默會(huì)知(zhī)識（緘默知(zφ€↑∏hī)識）是(shì)自(zì)足的(de)，而¶÷∏'顯性知(zhī)識則必須依賴于被默會(huì)地(dì)理(lǐ)解和(hé)運用(y↑↑"©òng)。因此，所有(yǒu)的(de)知(zhī)識不(bù)是(shì)默會(huì÷ε€ε)知(zhī)識就(jiù)是(shì)植根于默₩×會(huì)知(zhī)識（緘默知(zhī)識）π→£”。其本質探討(tǎo)的(de)不(bù)僅僅是(shì)一(yī)種知(zhī)識的♠∞©(de)存在形态，更是(shì)一(yī)<↔&種理(lǐ)解與分(fēn)析知(zhī)識的(de)視(shì)角±β≤✘。也(yě)就(jiù)是(shì)說(shuō)，在教師(shī)教育課程實施的(d₩' e)過程中，職前教師(shī)在接受以書(shū)面文(wén)字、符号×"等形式呈現(xiàn)的(de)“語言知(zhī)•α↔識”時(shí)，還(hái)應該兼顧其背後所蘊含的(de)“前語言知(zhī)識”，♣α♥₩即緘默知(zhī)識。作(zuò)為(wèi)人(rén)類非語言智力結晶的(d♥<e)緘默知(zhī)識，不(bù)能(néng)以正規的(de)形λεΩ✘式（如(rú)學校(xiào)教育、大(dà)衆媒體(tǐ)等）加以傳遞。然而，緘✘∑默知(zhī)識并非不(bù)可(kě)傳遞，隻是(shì)需₩∞§​要(yào)對(duì)知(zhī)識的(d≈★±e)存在形态進行(xíng)轉換，實現(xiàn)緘& 默知(zhī)識的(de)“外(wài)顯化(huà)”，在這(zhè)一(yī)過程中γγ® ，對(duì)話(huà)則成為(wèi)轉換的(de)重要(yào)手段，即通₹↑​(tōng)過對(duì)話(huà)，用(yòng)有(yǒu)助于職前教師(shī←¶≠)個(gè)體(tǐ)以理(lǐ)解和(hé)內(nèi)™‍化(huà)的(de)形式表達緘默知(zhī)識，從(cóng)而實現(xiàn)緘默知(z₽∑hī)識向顯性知(zhī)識的(de)轉換。需要(yào)說(shuō)明(mín ∏g)的(de)是(shì)，對(duì)話 ↓ε(huà)應包含三層含義：第一(yī)，與文(wén)本的(de)對(d♣♥uì)話(huà)。文(wén)本包括教育理(lǐ)論著作(zuò)、教₹α₹&材、期刊雜(zá)志(zhì)等。職前教師(shī)閱讀(dú)各類教育經典的(de)過程，其≠∑✘€實質是(shì)豐富其教育實踐經驗的(de)過程。這(zhè)是☆ (shì)因為(wèi)，各類教育經典中所蘊含的(de)教育理(lǐ)論其本身(s≥≤hēn)也(yě)是(shì)實踐的(de)産物(λ♥wù)。因此，職前教師(shī)在閱讀(dúλ₽→)文(wén)本的(de)過程中，既要(yào)“走進文(wén)本”，又(yòu)要(yào)“∑ ≈ε走出文(wén)本”，要(yào)嘗試與文(wén)本背後的(de)作∑≤​≈(zuò)者進行(xíng)“對(duì)話(huà)”，以了(le)解文(wéδ€n)本之外(wài)的(de)教育智慧。第二，與個(g≠‌×è)體(tǐ)對(duì)話(huà)。個≤±(gè)體(tǐ)包括大(dà)學教師(shī)、中小(xiǎo)學教師(shī)以及學♦₩←習(xí)夥伴等。教師(shī)教育課程包括理(lǐ)論課程、方法課程和(hé)實踐課程。不(≈ bù)同課程教師(shī)所傳遞的(de)知(zhī)識形态存在差異€®☆，這(zhè)就(jiù)決定了(le)職前教師(shī)在קπ接受知(zhī)識的(de)過程中，要(yào)盡可(≠λkě)能(néng)地(dì)與教師(shφσ$ī)進行(xíng)對(duì)話(huà)，♠α挖掘知(zhī)識背後的(de)實踐智慧。↕ ≤¥此外(wài)，學習(xí)夥伴作(zuò)為(wèi)職前教師(shī)學習(xí)知(zhī)>&±識的(de)重要(yào)協作(zuò)對(duì)象，其對(duì)相(xiàng&§)同知(zhī)識的(de)理(lǐ)解與建構也(yě)值得(de)職前教師(sh✘&ī)關注。第三，與自(zì)我的(de)對(duì)話(huà)。在實踐課程中，職前教師(sh ±€ī)主要(yào)是(shì)通(tōng)過“做(zuò)中學”的(de)方式獲δε®★得(de)知(zhī)識。在這(zhè)一(yī)過程中，職前∞★教師(shī)經曆“現(xiàn)實震撼”，可(kě)能 ©★(néng)會(huì)重新建構自(zì)己關  于教育教學的(de)知(zhī)識體(t"✘ǐ)系，這(zhè)一(yī)體(tǐ)系中可(kě)能(néng)暗(àn)®• ¶含緘默知(zhī)識，這(zhè)就(jiπ¥ù)需要(yào)職前教師(shī)通(tōng)過寫作(z∞∏ uò)等形式與自(zì)我進行(xíng)對(duì)話(huà)，→¥使其成為(wèi)一(yī)種可(kě)以表述與呈βπ現(xiàn)的(de)個(gè)體(tǐ)性的(de)實踐智慧。

（二）教師(shī)教育課程是(shì)基✘β >于“情境”經驗的(de)批判式反思

情境學習(xí)理(lǐ)論認為(wèi)，β¶☆≤知(zhī)識是(shì)個(gè)體(tǐ)與情境場(chǎng)域相(x&✘∏iàng)互作(zuò)用(yòng)的(de)産物(wù)♦α"，個(gè)體(tǐ)通(tōng)過“參與實踐”的(de)方✔↓☆✘式學習(xí)知(zhī)識并建構意義。雖然知(zhī)識的(de)獲得(de ‍)是(shì)基于具體(tǐ)的(de)實踐情境場(chǎδ☆ng)域，但(dàn)并不(bù)是(sh≈≠®≈ì)所有(yǒu)來(lái)源于情境場(chǎng)域的(de)±↔←知(zhī)識都(dōu)能(néng)對(duì)個∏÷↑£(gè)體(tǐ)産生(shēng)意義。脫離(lí)個(gè)體(tǐ)“前概念♥<∏”、已有(yǒu)知(zhī)識和(hé)經驗等條件(jiàn)的(de)實踐情境場(c• £hǎng)域所輸出的(de)知(zhī)識不(bù)能(néng)使個(g↑ ∏βè)體(tǐ)理(lǐ)解或産生(shēngγΩ>✘)認知(zhī)沖突，也(yě)就(jiù)不(bù☆​ )具有(yǒu)實踐意義。因此，實踐取向的©"↕←(de)教師(shī)教育課程，首先必須要(yào)明(míng)确引發個(gè)體(tǐ)産≤λ★生(shēng)認知(zhī)沖突的(de)真實的(de)實踐情境是'‌(shì)什(shén)麽。筆(bǐ)者認為(wèi)，應該包含兩個(gè)層面：第一(yī)Ω∞，他(tā)者的(de)教學實踐。此類實踐的(de)特點是(shì)以他(tā)者為(<≥βwèi)對(duì)象，呈現(xiàn)其真實的(de)教學實踐情境，職前教師(shλ€Ω$ī)對(duì)其實踐進行(xíng)考量，從(cóng)而€←引發對(duì)教學實踐的(de)思考，包括案例教學、電(di®$✘àn)影(yǐng)賞析等。在這(zhè)一(yī)過程中←'☆•，職前教師(shī)在自(zì)身(shēn)已有(yǒu)εγ♥'知(zhī)識的(de)基礎上(shàng)以“合法的(de)邊緣參與”的(de)形式÷β<對(duì)他(tā)者的(de)行(xíng)‍♣π為(wèi)進行(xíng)觀察，理(lǐ)解其行(xíng)為(wèi) ×π§背後所蘊含的(de)意義，進而對(duì)其經驗進行(xíng)πλφ♣批判式的(de)反思。第二，自(zì)我的(de)教學✘♠實踐。這(zhè)一(yī)教學實踐過程中，職前教師(shī)被置于“真實₽&<”的(de)教學情境之中，以自(zì)我為(wèi)對(duì)象，對(d ∑βΩuì)自(zì)身(shēn)教學實踐經驗進行(xíng)批判式的(de)反思，包括模拟教學¥γ<、教育見(jiàn)習(xí)和(hé)教育實習(xí)等。其次，實踐取向的(de)教師(shī§Ω✘)教育課程必須要(yào)明(míng)确促使個(gè)體(tǐ)在 ‍'情境中進行(xíng)學習(xí)的(de)必要(yào)條件(jiàn)是(shì)什(sh πén)麽，筆(bǐ)者認為(wèi)，應該是(σ©∞shì)學習(xí)（實踐）共同體(tǐ)。學習(xí)（實踐）共同體(tǐ)是(shì)♣λ♦✔建立在實踐活動基礎上(shàng)的(de)學習(xí)體(tǐ)，其存在形式是(shì)多(d'‌≥£uō)樣的(de)，它可(kě)以是(shì)一(yī)個(gè)σ<學習(xí)小(xiǎo)組，也(yě)可(kě)以是(shì)一(yī)個(gè)>>®¶巨大(dà)的(de)學習(xí)網絡；它可(kě)♣↔↕&以是(shì)一(yī)個(gè)面對(duì)面交流的(de)實體(tǐ)，也(y×"​ě)可(kě)以是(shì)一(yī)個(gè)在線交流的(de)虛拟體(tǐ)。雖然¶♥α¶存在形式多(duō)樣，但(dàn)每種形式産生(shēng)效應的(de)形式近(jìn)乎一(→‌★δyī)緻，即通(tōng)過開(kāi)展共同體(tǐ)的(de)正式討(tǎo)™₽λ論或小(xiǎo)團體(tǐ)內(nèi)部非正式討(tǎo)λ>×論等實踐活動，共同體(tǐ)中的(de)成員(yuán)向他(tā)人(rén) φ$展示自(zì)身(shēn)的(de)知(zhī)®÷φ÷識和(hé)能(néng)力，而這(zhè)¶↓"一(yī)過程必然暗(àn)含著(zhe)"®≠Ω教育價值觀等的(de)“輸出”。因此，在情景學習(xí)中  ∑←，個(gè)體(tǐ)應該強化(huà)自(zì)身(shēn)對(duì)各類“經驗”的(de)♣​批判式的(de)反思。

（三）教師(shī)教育課程是(shì)基于“中介”的(de)理(lǐ)論與實踐的(de)交融

 教師(shī)教育課程的(de)實踐取向強調實踐體(tǐ)驗的(de)重要(y&≤σ"ào)性，但(dàn)不(bù)等于理(lǐ)論的(deπ♥δ)弱化(huà)或理(lǐ)論無用(yòng)論，在學習(xí)做(zuò)教師(γγshī)的(de)曆程中，理(lǐ)論同樣重要(yào)。理(lǐ)論學習(xí)與實踐體(tπ$‍←ǐ)驗是(shì)何種關系？首先，理(lǐ)論€™ 學習(xí)與實踐不(bù)是(shì)先後的(de)順序性。“先理(lǐ)論後實踐的(de✔$)教師(shī)教育模式存在著(zhe)錯(cuò)誤的(de)前提假設”。這(zhè)個(g€ è)假設是(shì)先對(duì)職前教師(shī)進行(xíng)系統的(de)三年(niá©♥n)理(lǐ)論培養，在最後一(yī)學↕↑期的(de)時(shí)間(jiān)裡(lǐ)實習(xí)、φ ☆體(tǐ)驗。這(zhè)種做(zuò)法的(de)‍₹±前提假設是(shì)最後的(de)實踐是(shì)對​α•(duì)理(lǐ)論學習(xí)的(de)檢驗。然而，所謂理(lǐ)論，雖然産∏¶'生(shēng)于實踐，但(dàn)其一(yī)經産生(shēng)，就(jiù)>→₽意味著(zhe)脫離(lí)了(le)實踐的(≠φ&εde)情境性，以實踐中的(de)某一(yī♥δ<)維度為(wèi)對(duì)象而進行(xíng)的(de)無矛盾的€↕↔∏(de)推演，實踐的(de)豐富性、複雜(zá)性、情境性決定了(le)不(bù)可(kě)能(♠✔♠néng)以某一(yī)單一(yī)的(de)理(₽∏lǐ)論去(qù)解釋、指導，沒有(yǒu)實踐反思的(de)理(←★lǐ)論學習(xí)很(hěn)難在實踐中被調取、被使用(yòng)。其次，理(lǐ)論學習 φπ(xí)與實踐不(bù)是(shì)簡單的(de)權重性。在課×₹程體(tǐ)系中經常将見(jiàn)習(xí)、實習(xí)作(zuò)為(wΩ‍èi)實踐課程，将在大(dà)學教室裡(lǐ)進行(xíng)的(de)課程稱為(wèi)理(l ≈ǐ)論課程，一(yī)個(gè)專業(yè)是(shì₩§∞)否重視(shì)實踐就(jiù)是(shì)看(kàn)實踐課程學分(≥•↑₽fēn)所占的(de)比例。這(zhè)一(yī)做(zuò)法€♠♦具有(yǒu)一(yī)定的(de)現(xi÷ >≤àn)實意義，尤其基于我國(guó)傳統教師(shī)教育§∑Ω中師(shī)範生(shēng)實踐機(jī)會(huì)不(bù)足的(de)現(x↔ iàn)實問(wèn)題，可(kě)以提醒教師(shī)教育機(jī)構為(wèi)師(shī'•)範生(shēng)安排更多(duō)的(de)“臨床”機(jī)會(huìε¥)。然而僅有(yǒu)這(zhè)些(x$↑βiē)還(hái)是(shì)不(bù)夠的(de)，理(lǐ)論與實踐的(d♣$e)交融需要(yào)理(lǐ)論課程中也(yě)具 ©α♠有(yǒu)實踐的(de)邏輯，比如(rú)，一(yī)定程度上(¶λ♦♥shàng)淡化(huà)理(lǐ)論本身(shēn)的(de)體(tǐ)系，以≈≤₩≈實踐中的(de)問(wèn)題作(zuò)為(wèi§$λ)課程體(tǐ)系的(de)結構，在與真實完整的(de)實÷αγ踐案例互動中反思并理(lǐ)解理(lǐ)論，這(zhè)樣的(de)理(lǐ)論才能(nén♦™→g)被師(shī)範生(shēng)納入到(dào)自(zì)己經驗的(•×§de)認知(zhī)框架中，獲得(de)的(de)是←±(shì)活的(de)理(lǐ)論。第三，理(lǐ)論學習(xí)與ε£$實踐不(bù)是(shì)簡單的(de)疊加性。學習(xí)做(zuò)教師(™€§λshī)不(bù)是(shì)系統的(de)理(lǐ)論學習(xí)加上(s★"hàng)寫、畫(huà)、說(shuō)這(zhè)些(xiē)技(jì)能(néng)訓練  γ的(de)總和(hé)，教師(shī)教育的(de)核心是(shì)什(shén)麽？技(λ✔¥jì)能(néng)訓練、深厚的(de)學科(k€"​ē)基礎這(zhè)些(xiē)都(dōu)是(shì)γαφ£必要(yào)的(de)，但(dàn)更重要(yào)的(de)是(sh§"ì)觀念，做(zuò)一(yī)名合格教師(shī)應有(yǒu)的(de)觀念，這(zhè)​φ€&是(shì)系統的(de)教師(shī)教育應該完成的(de)®≥∑核心任務。因此，在教師(shī)教育中，理(lǐ)論與實踐交融需要(yào)有(yǒu)一(yī)✔∏種中介性的(de)思維，這(zhè)種思維并非弱化(huà)理(lǐ)論或是(shì)實踐中的★&§(de)任意一(yī)方。從(cóng)根本上(shàn""Ωg)說(shuō)，所謂對(duì)實踐的(de)認知(zhī)，當我們發現(xiàn)×'↕£實踐中的(de)問(wèn)題，并試圖去(qù)理(lǐ)解、解•π釋并找到(dào)解決策略的(de)時(sh♣≥í)候，就(jiù)已經用(yòng)我們頭腦(nǎo)中的γ ≤↕(de)概念體(tǐ)系去(qù)框定了(le)現(xià✔™♠δn)實問(wèn)題。人(rén)類對(duì)對(duì)象世界的(de)&λ認識，總是(shì)要(yào)在歸類、比較中實現(xiàn)的( ♥≈¶de)，不(bù)是(shì)簡單的(de)一(yī)個(gè)經驗、另一(yī)個(gè)經₽•§驗的(de)疊加，所有(yǒu)對(duì)實踐的(de)觀察都(dōu)滲透著(zhe)理'≈←↔(lǐ)論。教師(shī)教育是(shì)“教”師(shī)範¥≥ ∞生(shēng)學習(xí)做(zuò)教師(shī)，具有(✘♦€yǒu)很(hěn)強的(de)實踐性。課程體(γ‌©₹tǐ)系中，沒有(yǒu)理(lǐ)論的(de)邏輯性就(j®♥<iù)不(bù)可(kě)能(néng)辨析道(d•σ¥∞ào)理(lǐ)，但(dàn)是(shì)僅僅拘泥于理(lǐ)論的λ→(de)邏輯體(tǐ)系，就(jiù)可(kě)能(néng​×)難以激活理(lǐ)論，使其在實踐中發揮作(zuò)用(yòng)。因此，應尋 ¶找理(lǐ)論邏輯與實踐認知(zhī)邏輯之間(jiān)的(de)中介思路(lù)。中→¶∏介思路(lù)中，理(lǐ)論可(kě)以折中、組合地(dì)去±Ωλ(qù)解釋實踐中的(de)問(wèn)題。比如(rú)在實踐案例®≠↕¥的(de)分(fēn)析中，用(yòng)多(duō)個(gè)理(¥₽ lǐ)論支撐觀點，澄清案例中隐含的(de)教育價值觀，尋找情境中的(de)解決策略等。實λ 踐需要(yào)被概念化(huà)而實現(xiàn)認知(zhī)，理(lǐ)論需✔≠φ×要(yào)建構之後再解構，作(zuò)為(w ‌èi)認知(zhī)實踐的(de)工(gōng)具，并在認知(zhī)<$ε實踐的(de)過程中，更深層次地(dì)理(lǐ)解理(lǐα↓↓")論的(de)意義。

二、教師(shī)教育課程實施探索

關于教師(shī)教育課程如(rú)何實施這(zhè)一(yī♣•☆π)問(wèn)題，格羅斯曼（Grossman,p）曾有(yǒu)一(yī)個(gè)隐喻：“教學¥φ♣✔實踐是(shì)串聯教師(shī)教育課程的(de)經線，與實踐相(xiàn♣&¥g)關的(de)知(zhī)識和(hé)技(jì)能(né✘ ¶ng)是(shì)緯線，教師(shī)的(de)關注和(hé)需求則是(shì)課程的(de)¶∏'核心”。教師(shī)教育課程中的(de)實踐是(shì±™)有(yǒu)指導的(de)實踐，是(shì)理♠≠(lǐ)論與實踐相(xiàng)互交融的(de)實踐，是(shì)基于具​ $​體(tǐ)情境的(de)對(duì)話(huà)交流與反思∏'的(de)實踐。基于對(duì)實踐取向的(de)教師(shī)教γ♠育課程的(de)認識，東(dōng)北(běi)師(shī)範大(dà)學小(x$×iǎo)學教育專業(yè)在實踐中探索出了(le)一(yī)條“有(yǒu) ♦≈梯度的(de)全程理(lǐ)論+實踐、全β↔Ω學科(kē)化(huà)”的(de)小(xiǎo)學卓越教師(shī)的(de)培養之路(lùσ↔↕™)。

（—）構建有(yǒu)梯度的(de)理(lǐ)論+實踐課程體(tǐ)系

 在職前教師(shī)教育中，每一(yī)位師(shī)範生(shēng)似乎對(¥₩β±duì)課堂、教學并不(bù)陌生(shēng)，在他(t×™πā)們做(zuò)中小(xiǎo)學生(shēng)的(de)時(shí)候，每​​∑天都(dōu)生(shēng)活在學校(xiào)裡(lǐ)，Ω←但(dàn)這(zhè)種熟悉并非真的(de)認知(zhī)教師(shī)‍✔ 這(zhè)一(yī)職業(yè)，要(yào)想了(le)解教師(shī)這(zhè→∞∞)一(yī)職業(yè)，學會(huì)做(zuò)教¶♥師(shī)，也(yě)需要(yào)一(yī)個(gè)建構的(de)過程。基于此，↑®小(xiǎo)學教育專業(yè)課程體(tǐ)系以實踐為₩€₩λ(wèi)邏輯“經線”，以理(lǐ)論為(wèi)邏輯“緯線”，從(cóng)而建立師(sh'₽ī)範生(shēng)的(de)認知(zhī)結構。這(zhè)個(gè)結構包含了(le)εφ​α三層梯度，呈現(xiàn)出“整一(yī)↕÷§分(fēn)一(yī)整”的(de)脈絡。在第一(yī)梯度上(shàng)，師(shī)範生(βπ★✘shēng)以“專業(yè)素養習(xí)得(de)+邊緣參與”的(de)方←≈&式逐漸建構出對(duì)小(xiǎo)學教育專業(yè)和(hé)教師(shī)工(gōng)作♣♣(zuò)的(de)整體(tǐ)認識。專業(yè)素>≈養習(xí)得(de)包括專業(yè)基礎知(zhī)識學習(xí)和(hé)專項技(jì)能(n↕<éng)訓練，專業(yè)基礎知(zhī)識包括以教育學、教育心理(lǐ)學、教育研ε₩☆÷究方法等為(wèi)核心所組成的(de)學科(kē)知(zhī)識群；專項技(jì)能(néng∞¶)包括小(xiǎo)學教師(shī)語言技(jì)能(néng)和(hé)書(shū)畫(huà)★↔≥技(jì)能(néng)等。邊緣參與包括觀看(kàn)小(xiǎo)​↑÷☆學教師(shī)的(de)課堂教學視(shì)頻(pín)和(hé)實地(dì)體(tǐ)≈✘‌≈驗小(xiǎo)學常規的(de)教育教學工(gōng)作(zuò)。課堂是(shì)教 ≠>師(shī)教學實踐的(de)載體(tǐ)，師(shī♥'™≠)範生(shēng)通(tōng)過觀看(kàn)小(xiǎo)學教師(shī)↔•課堂教學的(de)視(shì)頻(pín)，觀察教師(shī)在具‌←"≥體(tǐ)教學情境中所進行(xíng)的(de)教學實踐，領悟其教學行(xíng)→β≠為(wèi)所蘊含的(de)實踐智慧。實地(dì)體✘σ(tǐ)驗是(shì)獲得(de)整體(tǐ)認知(z↑♥§hī)最直接有(yǒu)效的(de)途徑，師(shī)範生(shēng)通(tōng)過深入小↔☆'(xiǎo)學進行(xíng)随班見(jiàn)習(xí)，以全面感知(zhī)和(hé)理(×£₩∏lǐ)解小(xiǎo)學教育教學工(gōng)作(zuò)，從(cóng)δ₽® 而逐步增加對(duì)小(xiǎo)學教育專業(yè)的♥'(de)認同和(hé)對(duì)教師(shī)專業(yè)身(shēn)份的(de)建構ε∑>。經過第一(yī)梯度的(de)理(lǐ)論熏陶和(hé)職業(yè)體(tǐ)驗，師(sh ✔ī)範生(shēng)逐漸突破了(le)“我所經曆過的(de)小(xiǎo)學教育”這(zhè)一'≤(yī)固有(yǒu)的(de)認知(zhī)，對(d®£uì)于教育以及未來(lái)将從(cóng)事(shì)的(de)小σ​(xiǎo)學教師(shī)職業(yè)有(yǒu§✘)了(le)新的(de)認知(zhī)，能(néng)夠從(có÷β"ng)教育學的(de)視(shì)角出發，理(lǐ)&''解和(hé)解決生(shēng)活中的(de)教育現(xiàn)實及教育問(wèn)題£>"→；能(néng)夠從(cóng)見(jiàn)習(₽≤≈xí)、家(jiā)教以及支教等教學實踐中積累經驗，建構€&Ω出自(zì)身(shēn)理(lǐ)想的(de)教師(shī)信念和(hé)教育情懷§π。因此，在第二梯度上(shàng)，師(shī)範生(shēng)以“學科(k↑↔→ē)（教學）知(zhī)識學習(xí)+部分(fēn)參與”的(de)≥σδ方式學習(xí)不(bù)同學科(kē)教學知(zhī)識和(hé)日(rì)常׶班級管理(lǐ)經驗。學科(kē)教學內(nèi)容包含&≠小(xiǎo)學語文(wén)、數(shù)"α學、英語、科(kē)學、品生(shēng)（品社）、心理(lǐ)健康教育和(hé)綜合₹§Ω實踐活動等科(kē)目的(de)課程标準分(f ≠‍Ωēn)析、教材分(fēn)析以及教學設計(jì)與實施等±​↕，其目的(de)是(shì)為(wèi)了(le)幫助師(shī♦↔↔)範生(shēng)打好(hǎo)堅實的(de)學科(kē)基礎，培養出文(wé±σ€"n)理(lǐ)融通(tōng)的(de)小(xiǎo)學教師(shī)。部分(fēn)‍>♠γ參與包括兩部分(fēn)內(nèi)容：第一(yī)部分(fēn)是(shì)師(shī)範生(&‍÷shēng)能(néng)自(zì)主設計(jì)課堂觀察表，并能(néng)夠σ←​對(duì)所觀察到(dào)的(de)教學活動（包括教學設計(•δjì)和(hé)課堂管理(lǐ)等）進行(xíng)解析和(hé)評價；能(néng)夠在$>∞ 指導教師(shī)協助下(xià)完成班主任工(gōng)作(z™λuò)、班團隊活動、教室文(wén)化(huà)設計(jì)等工(gōng)作(zuò)。第二部≤'分(fēn)是(shì)基于全學科(kē)課程的(de)學習(xí)，師(shī)範生(shē  ★ng)根據不(bù)同的(de)學科(kē)特性撰寫3—5個(gè)教Ω ₽學設計(jì)，并闡釋教學設計(jì)的(de)基本依據。此外(wài)，師(shī)範生(sh≈Ω'₩ēng)需要(yào)在指導教師(shī)的(de)協助下(xi↓∏à)，根據自(zì)己的(de)教學設計(jì)，承≥ ≈γ擔課堂教學中的(de)部分(fēn)教學環節（如(rú)導入× €§、小(xiǎo)組合作(zuò)、個(gè)性化✘ "(huà)指導、作(zuò)業(yè)布置、習(↓‌xí)題講解等），并且能(néng)夠對(duì)教學設計(jì)及教學實踐進行(xíng)批判式✘'↕α的(de)反思。在前兩個(gè)梯度學習(xí)的(de)基礎上(shàβ£β↔ng)，師(shī)範生(shēng)對(duì)于小(xiǎo)學教育專業(yè)、教師(sh'σ♦δī)職業(yè)和(hé)小(xiǎo)學常規的(≤₽de)學科(kē)教學工(gōng)作(zπ↕uò)等都(dōu)有(yǒu)了(le)整σ€​☆體(tǐ)的(de)了(le)解和(hé)把握，因此，在第三梯度上(shàng)，師(shī)範生 ¶(shēng)以“完全參與”的(de)方式在實習(xí)中進行(xíng)整合π<式的(de)體(tǐ)驗學習(xí)，以檢驗自(zì)身(shēn)的(de)專業(yγΩ→≠è)知(zhī)識和(hé)專業(yè)能(néngσ±')力。師(shī)範生(shēng)在為(wèi)期兩個(gè)×ε月(yuè)的(de)專業(yè)實踐中，需要(yào)獨立承擔4-6節課σ‍&堂教學（包括說(shuō)課設計(jì)、教學設計(jì)、教學實施、教學反™₹®思等），獨立承擔一(yī)天的(de)班主任管理(lǐ)工(gōng)作(zuò)，獨↓↑☆•立承擔一(yī)次班會(huì)活動的(de)策劃與組織，獨立承擔班級文(wén)化(hu§₽≥↔à)一(yī)角的(de)設計(jì)等日(rì)€÷≤常的(de)教育教學活動。第一(yī)梯度的(d​φπe)整體(tǐ)認識，第二梯度的(de)分(fēn)學科(kē)學習(x↑≈σí)，第三梯度的(de)整合式學習(xí)，三者共同構成了(le)小(xiǎo)學教育專業(₩ Ω¥yè)的(de)梯度式的(de)理(lǐ)論+實踐課程體(tǐ)系。

（二）打通(tōng)理(lǐ)論課程與實踐課程之間(jiān)的(de)壁壘

小(xiǎo)學教育專業(yè)的(de)課程體(tǐ)系不(bù)是(shì)理(l☆★ ǐ)論課程與實踐課程的(de)簡單疊加，那(nà)麽怎♥> 樣在理(lǐ)論課程中貫穿實踐的(de)思考，并在實踐課程中滲透理(lǐ)論的(de)支撐？實£♠≥踐表明(míng)，協同教學、案例教學、研究工γ™​(gōng)作(zuò)坊、有(yǒu)系統的(de)實習(xí)指導等是(shì)有(yǒu)效™♦的(de)課程實施方式。協同教學，即大(dà)學教師(shī)和♥¶γ(hé)小(xiǎo)學一(yī)線教師(shī)聯$×→≥合授課，幫助師(shī)範生(shēng)形成對(duì)于不(bù)同學科(kē)教學設計 §<(jì)與實施模式的(de)理(lǐ)解。例如(rú)第五學期≈​γ<開(kāi)設的(de)小(xiǎo)學品生(shēng)（品社） ‌γ®課程與教學論課程，該課程的(de)授課地(dì)點為φ↔×(wèi)我校(xiào)附屬小(xiǎo)學，授課方式為(wèi)連續授課，前兩節課是(sh✔​$ì)由一(yī)線教師(shī)進行(xíng)真實的∑∏<δ(de)課堂教學，師(shī)範生(shēng)則根據大(dà)≈ ←學的(de)課程學習(xí)計(jì)劃進行(¶↑Ω​xíng)有(yǒu)目的(de)的(de)觀察，後兩節課則是(>★±≈shì)由大(dà)學教師(shī)、一(yī)線教師(shī)以及師(s♣λhī)範生(shēng)共同談論“在上(shàng)一(yī)節課中，我是(shì)如(rú↕δ​)何進行(xíng)教學設計(jì)的(de)？為(wèi)什(shén)麽要(yà∏↕o)進行(xíng)這(zhè)樣的(de)設計(jì)？如(rú)果不(bù)進♦↕行(xíng)如(rú)此設計(jì)，在教學中可(kě)能(néngλ≈≈)會(huì)遭遇什(shén)麽？”等類似的↕>∏(de)問(wèn)題。這(zhè)一(yī)過程中，大(dà)學教師(shī♣ )、一(yī)線教師(shī)以及師(shī)範生(shēng)$&≈'三者基于真實的(de)教學情境問(wèn)題進行(xíng)平等的(de)對(duì)話(huà σ≠)交流：大(dà)學教師(shī)提供教育理(lǐ)論支撐，σ∑♠一(yī)線教師(shī)進行(xíng)教學實₽ 踐反思，師(shī)範生(shēng)注入新的(de)觀點看(kàn)↑♦法。這(zhè)一(yī)舉措，一(yī)£©σΩ方面打破了(le)大(dà)學教師(sh‌∞↓λī)與中小(xiǎo)學指導教師(shī)話(huà)語的(d↓★β♦e)壁壘，兩種話(huà)語方式共同解釋同一(yī)教學問(w<¶λλèn)題。案例教學是(shì)更普遍的(de)±∞一(yī)種教學方式，案例不(bù)是(shì)例子(zǐ)，案例中會(huì↕®¶€)盡量還(hái)原事(shì)件(jiàn)的(de)背景及發生(shēng)過程，案例可(kβ✔αě)能(néng)是(shì)一(yī)節課例，也(yě)可π>λ¶(kě)能(néng)是(shì)班主任對(duì)問(wèn)題學生(shēng)曆÷÷≈時(shí)三年(nián)的(de)改進。案例盡量由任課教師(shī☆↔♥)自(zì)己撰寫，這(zhè)樣任課教師(shī)更能(néng)再現(xiàn)事(shì∏♥)件(jiàn)過程，保持對(duì)事(shì)件(jiàn)背後理(lǐ)論問÷&∏(wèn)題、價值傾向的(de)敏感。所謂“研究工(gōng)作(zuò)坊”是(shì)将↑>δ模拟教學、教學研究、在職教師(shī)培訓融為Ω‍(wèi)一(yī)體(tǐ)的(de) ™教學輔助形式。參加人(rén)員(yuán)包括大(dà)學研究者、一(yī)線優秀教師(shī)€≥♥、小(xiǎo)學教育專業(yè)的(de) §本科(kē)學生(shēng)、碩士研究生(shē¥>£ng)。工(gōng)作(zuò)方式是(shì♥♠€π)由大(dà)學教師(shī)主持工(gōng)作(zuò)坊，選←§≤α擇研究主題，比如(rú)語文(wén)古詩文(wén)教學研↓​討(tǎo)，先由所有(yǒu)參與成員(yuán)共同梳理(lǐ)、討(tǎo)論古詩文(ελ wén)教學的(de)理(lǐ)論問(wèn)題，總結實踐策略，之後，本科(kē)生(shēng ×₩)、研究生(shēng)、一(yī)線教師(shī)分(fēn)别做(zuò)同一(yī)㣧節課的(de)教學設計(jì)，先由本科(kē)生(shēng)做(zuò)教學δ"♣‌模拟，之後，自(zì)我評價、專家(jiā)₩↔'&教師(shī)點評、師(shī)生(shēng)交‍β流互動等。師(shī)範生(shēng)模拟後，一(yī)線教師(shī)再上(shàng)✔‍♦一(yī)節示範課，全體(tǐ)成員(yuán)基于此進行(xíng)教學¶•研討(tǎo)，再改進教學設計(jì)。在這(zhè)≈♠♥®一(yī)模拟的(de)教學實踐情境中，師(shī&φ)範生(shēng)通(tōng)過不(bù)斷嘗試和(hé)“試誤”等方式了(le)解和(hé) ↕♥親身(shēn)感受教學實踐中的(de)關鍵組成部分(fēn)，同時(shí)，師(sh£™®ī)範生(shēng)不(bù)出大(dà)學校(xiào)門(mén)就(jiù)可(kě)以•¶↔學習(xí)到(dào)一(yī)線教師(shī)的(de)教學行(xíng)為(wèi)，更重要Ω'¶®(yào)的(de)是(shì)，通(tōng)過研討(tǎo)，師✔↕≤(shī)範生(shēng)了(le)解到(dào)一(yī)線教師(s±∞✘εhī)教學行(xíng)為(wèi)背後的(de)‌™思考，甚至這(zhè)些(xiē)思考的(de)理(lǐ)論依據、價值判斷。✘×¥ 理(lǐ)論課程中貫通(tōng)實踐，同樣，實 π踐課程也(yě)需要(yào)理(lǐ)論規劃與滲透。也(yě)就(jiù)​♦$是(shì)教育實習(xí)是(shì)有(yǒu)指導的Ωβ(de)實踐學習(xí)，是(shì)讓師(shī)範生(shēng)₹&“透過實踐去(qù)學習(xí)”，而不(bù)僅僅是(shì)“γ☆在實踐中學習(xí)”，師(shī)範生(shēng)通(tōng)過實•‍習(xí)，不(bù)僅要(yào)掌握∞¥★♥教學技(jì)能(néng)，同時(shí)要(yào)明(míng)白(b✘€≥↑ái)作(zuò)為(wèi)教師(shī)其行(xíng)為(wèi)背後的(de)教育原 ↓± 則。如(rú)何指導實習(xí)？就(jiù)要(yào)抓住實習(xí€×π)過程中實習(xí)教師(shī)關注點，有(✔±yǒu)研究表明(míng)，在剛開(kāi)始實‌∑σ習(xí)的(de)時(shí)候，師(s←÷βhī)範生(shēng)關注的(de)是(shì)課堂管理(lǐ)問(wèn)¥≥>題，怎樣讓孩子(zǐ)們安靜(jìng)地(dì)聽(tīng)我講課，之後，實習(xí)≠γ教師(shī)關注的(de)是(shì)自(z>©≈ì)己所講知(zhī)識的(de)準确性，教學有(yǒu)∏♠∞"一(yī)定的(de)熟練性後，實習(xí)教師(shī)才開(k<≥āi)始關注課堂中學生(shēng)的(de)學習(xí)，開(←δkāi)始反思自(zì)己角色的(de)定位。另一(yī)項研究表明(míng)，¥$δ實習(xí)過程中，教學的(de)機(jī)會(huì)并不(bù)能(néng)直接帶來(láσ "‍i)實習(xí)教師(shī)對(duì)實習(xí)工(gōng)作(zu→≤δò)的(de)滿意度，隻有(yǒu)當實習(xí)指導有(yǒu)效的(de)時(shí)候≤λ，實習(xí)機(jī)會(huì)越多(duō)而實÷∏習(xí)滿意度越高(gāo)。

（三）探索課程體(tǐ)系中的(de)職業(yè)寬度和(hé)∞₹學習(xí)深度

 小(xiǎo)學教育專業(yè)課 ₽ε§程體(tǐ)系應該有(yǒu)怎樣的(de)寬度？近(jìn)年(nián)來(lái‍§)，國(guó)內(nèi)相(xiàng)關研究者一(yī)直在討(tǎo)論該÷≤↓專業(yè)是(shì)全科(kē)培養還(hái)是(shì)分(fēn)專業(yè)培養更合σ∏​理(lǐ)，國(guó)內(nèi)的(de)各培養單位也(yě)基于自(zì↕π)己的(de)實際情況進行(xíng)不(bù)同類型培養模式的(de™δ​)探索。我們認為(wèi)，小(xiǎo)學教育專業(yè) ±₹♣不(bù)同于師(shī)範大(dà)學的(de)數(shù)學專 Ω£業(yè)、漢語言文(wén)學專業(yè)，其專業(yè)設置結構已經限定了(le)課程體(tǐ✔£©)系應有(yǒu)一(yī)定的(de)寬度，這(zhè)不(bù)等于基礎教育實踐♣☆®♥中各小(xiǎo)學不(bù)需要(yào)數(shù)學類或中文™¶σ§(wén)類專門(mén)人(rén)才，而是(shì)小(xiǎ &&♦o)學教育專業(yè)為(wèi)小(xiǎo)學提供了(le)師(shī)資的(de)一(yī÷"')種類型。因此，我們對(duì)課程體(tǐ)系的(de)職業(yè)寬∑ 度的(de)理(lǐ)解是(shì)精通(tōng)語文(wén)、數(shù)學的(de)小(x‍<iǎo)學教學，同時(shí)勝任科(kē)學、品德及綜合實踐活βδ動的(de)教學工(gōng)作(zuò)。在我校(xiào)小(xiǎo)學教育專業(yèφ§)的(de)課程體(tǐ)系中以必修課程以及選修模塊方式，讓學‌$生(shēng)基本掌握各學科(kē)基本的(de)‌♠課程與教學問(wèn)題，同時(shí)因應自(zì)己的£♦↑(de)專長(cháng)與傾向精通(tōng)其中的(de)一(yī)門(mén)小(xiǎ→α←₩o)學課程。在保障課程體(tǐ)系中職業(yè)寬度的(de)同時(shí)，如(δ÷γrú)何實現(xiàn)學生(shēng)學習(xí)的(de)深度？必要(yào)的(d₽σe)做(zuò)法是(shì)精選課程，精緻課程結構，有(yǒu)的(de)課程淡‌φ化(huà)體(tǐ)系，關注核心問(wèn)題，∑ •γ有(yǒu)的(de)課程需要(yào)突破常規，重構思路(lù)。以小(xiǎo)學數(★→✘shù)學課程與教材分(fēn)析為(wèi)例，以小(x‍₩≠±iǎo)學數(shù)學課程體(tǐ)系為(‌εwèi)背景，選擇數(shù)與代數(shù)→δ∞、平面與幾何、概率與統計(jì)中代表學科(kē)本質的(de)關鍵α≠問(wèn)題。比如(rú)方程問(wèn)題是(s£≤hì)數(shù)學課标與教材中的(de)必有(yǒu)內(nèi)容，按照(zhào)¥↑×♥常規的(de)理(lǐ)解，先了(le)解方程本身(shēn)的(de)含義是(sσ☆✔•hì)含有(yǒu)未知(zhī)量的(de)等式，方程的(de)教學就(jiù)是(shìβ♠₩)引導學生(shēng)列出含有(yǒu)X或Y的(de)等式，再整理(lǐ♦")運算(suàn)；而在高(gāo)觀點下♣≠(xià)，方程從(cóng)數(shù)學本質的(de)層面被理(lǐ)解εβ為(wèi)一(yī)種等量關系模型，怎樣引導學生(shēng)β♠¥找到(dào)等量關系，形成滲透思想成為(wèi)設計(jì)這(z™λ↑hè)部分(fēn)教學的(de)著(zheλ‌↓)眼點。可(kě)以說(shuō)對(duì)課程、教材學習(xí)研究的(de)層↕★£面，決定了(le)師(shī)範生(shēng)走進實踐後教學行(xíng)動的(de∏')起點。

 三、教師(shī)教育課程實施的(de)保障機(jī)≥₩§σ制(zhì)

（一(yī)）提升教師(shī)教育者“三位一(yī)體(tǐ)”能(néng)力

“教學能(néng)力—科(kē)研能(néπ←ng)力—實踐能(néng)力”是(shì)教師(shī)教育者專業(yè)能(néng)力發展的±​(de)三個(gè)維度，教學是(shì)外(wài)在的(de)本職屬性，科(kē) ★☆研是(shì)內(nèi)在的(de)職業(yè)要(yào♠¥π)求，實踐則是(shì)貫穿內(nèi)在要(yào)求與外(wài)在屬性的✘β©(de)重要(yào)紐帶，這(zhè)是(shì)因為(wèi)，實踐能(néngσ£←)夠為(wèi)教師(shī)的(de)教學注入“新內(nèi)容”，™←¥¶為(wèi)科(kē)研提供“真問(wèn)題”。教師(shī)教育者必須要(yào)同♣≠時(shí)擁有(yǒu)“教學、科(kē)研、實踐”這(zhè)三大(dà♠•)能(néng)力，才能(néng)夠在教授教師(shī)教育課程的(de)過程中與師(shī)範• ✘¥生(shēng)進行(xíng)有(yǒu)效的(de)專業(yè)交流>β。因此，提升教師(shī)教育者“三位一(yī)體(tǐ)”的(de)↑£&能(néng)力是(shì)當前教師(shī•↓σγ)教育課程實施的(de)首要(yào)前提。由于大(dà)學與小(xiǎo)學分(fēn)屬→∞ε于不(bù)同的(de)邏輯範疇和(hé)話(huà)語體(tǐ)系，一♦✔(yī)般來(lái)講，大(dà)學生(shēng↑αδ)産理(lǐ)論，慣于理(lǐ)論思維，遵循的(₹☆<de)是(shì)理(lǐ)論邏輯，習(xΩ₽í)慣于使用(yòng)學術(shù)話(h≥× ✔uà)語，中小(xiǎo)學實踐創新，遵循的(de)是(shì)實踐邏₹®×輯，習(xí)慣于經驗話(huà)語。教師(s∑α™hī)教育者必須具備“話(huà)語轉換”的(de)能(néng)力，即可(kě)以将中€•≤小(xiǎo)學的(de)實踐需求轉化(huà)為(wèi)大(dà)學的(de)學術(shù☆←)話(huà)語，以對(duì)實踐進行(xíng)審慎的(de)反思、提煉以及體(tǐ)∑ ↑系化(huà)；同時(shí)教師(shī)教育者還(hái)可(kě)以将理(lǐ)&"≥論的(de)話(huà)語轉換成經驗話(huà)語，為(wèi)情境中的(de)問(wèn©★)題提供專業(yè)的(de)判斷與可(kě)ε ≤行(xíng)的(de)策略。因此，為(wèi)了(leα♦↕)更好(hǎo)地(dì)完成“角色”任務，教師(shī)有(yǒu)必要(yào)在→✔理(lǐ)論與實踐之間(jiān)開(kāi)展“自(zì)我研究”。所謂自(z•↓→φì)我研究，指的(de)是(shì)教師(shī)教育者發現(♠•δxiàn)自(zì)己在回答(dá)師(shī)範生(sh©₩>Ωēng)或者教學實踐工(gōng)作(zuò)者所提出的(de)“實踐性”問(wèn)題時(s≤ σγhí)，常常會(huì)受到(dào)質疑，他(tā)們開(kāi)始反思自(zì↓♣¶)身(shēn)的(de)教學，發現(xiàn)“教’教學也(yě)是÷₽•↓(shì)一(yī)門(mén)學問(wèn)”，即教學的¥ (de)內(nèi)容應該是(shì)基于自(zì)身(shēn)實踐經驗所≤δ得(de)且能(néng)夠滿足師(shī)範生(shēng)和÷ £(hé)教學實踐者需求的(de)實踐性知(zhī)識。他(tā)們提倡身♣φ(shēn)體(tǐ)力行(xíng)（practice what you preach）即©↓Ω“實踐你(nǐ)所提倡的(de)”。因此，教師(™♥✘shī)教育者必須成為(wèi)教育行(xíng)動>‶研究者，必須要(yào)深入到(dào)教育實踐場(c ↕↓‌hǎng)域中，回歸中小(xiǎo)學的(de)課堂教學，與中小(÷₽xiǎo)學師(shī)生(shēng)進行(x€‌íng)平等的(de)對(duì)話(huà)交流，以了(le∑"∑★)解教學實踐情境中所可(kě)能(néng)÷&✘'遭遇的(de)“真”問(wèn)題，并且邀請(qǐng)中小(xiǎo)學師(‍☆£shī)生(shēng)、師(shī)範生(shēng)等共同解決該問(wèn)題，在這(z>®hè)一(yī)過程中，教師(shī)教育者不(bù)僅重新建構了(le)自(zì)身‍ (shēn)的(de)知(zhī)識脈絡，同時(shí)也(yě)獲得(d'•e)了(le)教育實踐工(gōng)作(zuò)者的(de)信服 π↕≠，為(wèi)後續的(de)合作(zuò)研究奠定了(le)基♦§礎。此外(wài)，教師(shī)教育者必須達到(dào)教育理​‌(lǐ)念與教學實踐的(de)統一(yī)，即教師(∑↓©γshī)教育者在實施教學的(de)過程中，應該做(zuò)到(dào)“‍®宣稱的(de)教育理(lǐ)念”與“實踐的(de)教學行←σ(xíng)為(wèi)”之間(jiān)的(de)統一♥✔♦π(yī)。

（二）兼顧教師(shī)教育課程的(de‍♣✘)結構性與開(kāi)放(fàng)性

 教師(shī)教育課程要(yào)兼顧理(lǐ)論的(de)深度，ββ♣又(yòu)要(yào)考慮實踐的(de)邏輯，既要(yào)考慮學科(kē)的(de)專σ≠→業(yè)性，又(yòu)要(yào)考慮師(shī)範的(de)特殊性，既要(yào)兼顧知(¥↑£βzhī)識與能(néng)力的(de)建構，又≈✔∞(yòu)要(yào)關照(zhào)信念甚至人(rén)性的(de)鍛造。教師(shī)教育不¶∞(bù)應該僅僅是(shì)簡單的(de)學  §問(wèn)增長(cháng)和(hé)能(néng)力 σ✘α的(de)提高(gāo)，還(hái)應該是(shì)綜合素養的(de)€€®完整提升。首先，教師(shī)教育課程需要(yào)有(yǒu)結構性。教師(shī)教育的(de <★↓)本質要(yào)求教師(shī)教育課程是(sh‌≥ε÷ì)綜合性的(de)，但(dàn)綜合不α ∞(bù)能(néng)雜(zá)亂，不(bù)是₩ ←€(shì)各種需求的(de)拼湊與疊加。作(zuò)為(wδ≥èi)高(gāo)等教育、職前教育，其課程體(tǐ)系必然要(yào)結構化(huà¶α¶)，課程內(nèi)容指向培養目标的(de)方向∑§✘§，同時(shí)，每一(yī)個(gè)目标在內(nèi)容中都(dōu)具有​∏☆(yǒu)順序性、連續性與統整性。同時(shí)，教師(shī)教育課程又(  ÷yòu)應該是(shì)開(kāi)放(fàng)♦ ×的(de)，要(yào)保持著(zhe)理(lǐ)論學習(xí)與實踐的(de)對(duì)話₹≠☆δ(huà)，師(shī)範生(shēng)與教師₽&(shī)教育者的(de)對(duì)話(hu←$ πà)，以及師(shī)範生(shēng)之間(jiān)的(de)對(d₽≤÷uì)話(huà)，對(duì)話(huà)是(↕βλshì)經驗反思的(de)外(wài)顯表'∏ 達，反思是(shì)形成觀念的(de)途徑。為(wβ ✘èi)此，教師(shī)教育的(de)課堂不(bù♣₹≠)宜超大(dà)班額，大(dà)班教學是(shì)機(jī∑λε☆)器(qì)大(dà)工(gōng)業(yè)體(tǐ)制(zhì)下(xià)統一(yī)↓→™∏人(rén)才培養的(de)模式，可(kě)以有(yǒu)效傳遞相(xiàng)對λ αδ(duì)穩定的(de)知(zhī)識與技(j←>φσì)能(néng)，但(dàn)缺乏個(gè)體(tǐ)的(de)表達，而師(shī)範大(dà✘©¥)學的(de)課程體(tǐ)系中常把教育類課程稱為(wèi)共同課，言外(w₹<>§ài)之意，所有(yǒu)師(shī)範生(shēng)✘♠可(kě)以集合到(dào)一(yī)起培養的(de)課程，這(zhè)樣的(de)集體(t←₽ǐ)培養隻能(néng)使師(shī)範生(shēng)聽(tīng)到(dào)了(le)一(∏δyī)些(xiē)名詞，了(le)解到(dào)學校(xiào)工(gōng)作(z↕÷★uò)的(de)一(yī)些(xiē)基本情況，培養教師(shī)的(de)意義很(hě✔‍♦γn)難體(tǐ)現(xiàn)出來(lái)。

（三）打造可(kě)以提供有(yǒu)效指導的(de)教師(shπ←ī)教育實踐場(chǎng)域

 對(duì)師(shī)範生(shēng)的(de)培養不(bù)僅是∞↔φ≈(shì)師(shī)範大(dà)學的(de)π​∞&任務，也(yě)是(shì)中小(xiǎo)學校(xiào)的(de)義務，ε₹←§大(dà)學與中小(xiǎo)學共同擔負著(zhe)為(wèi)國(guó)家¶&∞(jiā)培養教師(shī)的(de)職責。當然，中小(xi✔‌ǎo)學最主要(yào)的(de)工(gōng)作(zuò)≥φ當然是(shì)對(duì)兒(ér)童進行(xíng)啓蒙₹ $>教育。因此，中小(xiǎo)學教師(shī)♠∏↓©基本的(de)工(gōng)作(zuò)思維中很(hěn)少(shǎo)思Ω↔考自(zì)己行(xíng)為(wèi)的(d×σ✘§e)步驟應該怎樣分(fēn)解，怎樣還(hái)原，自(zì)己應該怎樣讓別人(rén)明(míα  ≈ng)白(bái)我為(wèi)什(shén)麽這(zhè)麽做(zuò)。這(zhè)些(xiēδγ)需要(yào)有(yǒu)意地(dì)訓練、引導。優秀 & 的(de)中小(xiǎo)學教師(shī)，不(bù)必然成為(wèi)優秀的¥≤ (de)師(shī)範生(shēng)實踐指導教師(shī)。在這(zhè)樣的(≈★de)大(dà)學、中小(xiǎo)學、師(shī)範生(shēng)的(de)三角關系中，大(d$ à)學應扮演主動角色，通(tōng)過建立機(jī→α♠)制(zhì)，培訓與引導優秀的(de)中小(xi≈≥ǎo)學教師(shī)建立教師(shī)教育意←☆γσ識。比如(rú)，東(dōng)北(běi)師(shī)範大(dà)學首先提倡的(de)“U-§♠Ω±G～S”模式就(jiù)是(shì)教師(shī)教育協同培養的(d®‌↓e)新機(jī)制(zhì)，在這(zhè)一(yī)機(jī)₩π &制(zhì)下(xià)，大(dà)學與基礎學校(<₹™∑xiào)之間(jiān)形成了(le)互惠合作(zuò)、協同發展♣γ©€的(de)同伴關系。大(dà)學的(de)教師(shī)教育者深入基礎$♥ ∏教育的(de)實踐場(chǎng)域，全程參 ÷εα與師(shī)範生(shēng)教育實習(xí)的(de)同時(shí)，還(hái)參與₩‌ε中小(xiǎo)學學校(xiào)的(de)文(wγ✘én)化(huà)建設、校(xiào)本課程開(kāi)發、教學改進、教師(shī)專業¶β×(yè)發展等工(gōng)作(zuò)，在這(zhè)一(yī)過程中，中小(xiǎ↔♠o)學教師(shī)也(yě)受到(dào)影(yǐng)響，與大(dà)學教師(shī)共₹ ←₹同扮演教師(shī)教育者的(de)角色，在共同審議(yì)→πα實踐問(wèn)題中，用(yòng)另外(wài)一(yī)種思α♦$≥維、視(shì)角審視(shì)習(xí)以為(wèi)常的(de)實踐問(w  èn)題。除此之外(wài)，大(dà)學還(hái)可(kě)以開(kāi)展各項“£×β請(qǐng)上(shàng)來(lái)”的(de)活動，除了(le​π)提供教師(shī)培訓外(wài)，“雙向挂職”“名師(shī)工(gōng)作(z¶‌∏©uò)坊”等，即邀請(qǐng)或聘任中小(xiǎo)學教★<♣師(shī)到(dào)大(dà)學，參與到(dào)師(‌<≠shī)範生(shēng)培養的(de)過•₩★§程中，使優秀教師(shī)的(de)經驗直接β©>納入到(dào)大(dà)學的(de)課✔✔• 程體(tǐ)系中。在大(dà)學與中小(xiǎo)學充分(fēn)的(de)互動模式之下φ (xià)，師(shī)範院校(xiào)的(de)教師(shī)✘&教育者走進基礎教育實踐場(chǎng)域，獲得(de)實踐中的(de)真問(wèn)題，形成§ ☆ 滲透理(lǐ)論的(de)實踐話(huà)語體(tǐ)系，中♣↔小(xiǎo)學教師(shī)融入大(dà)學的(de)課堂，為(wèi)師(shī)範✔★↓λ生(shēng)的(de)培養注入實踐的(de)“血液”。師(shī)範生(sh≠"‌ēng)則“行(xíng)走”于大(dà)學與中小(xiǎo)學之間(jiān)，以求促進自(§εzì)身(shēn)的(de)理(lǐ)論知(‍  ∏zhī)識、實踐能(néng)力及專業(yè)素養三者之間(jiān)的(₩>de)深度融合與統一(yī)。