一(yī)、何以提出教師(shī)道(dào)德敏感性

之所以提出要(yào)關注教師(shī)道(dào)德敏感性的(de)命題，主要(♦<∞★yào)是(shì)基于兩個(gè)方面的(de)考慮：一(γ☆★yī)是(shì)對(duì)教師(shī)道(dào)德現(xiàn)狀₹≈£的(de)反思，二是(shì)對(duì)教師(shī)道(dào)德研究的(deπ→)深化(huà)。在教師(shī)道(dào)德與學生(shēng)品德的(de)關系方面，學校(xiàoσ<§↔)教育領域中存在兩個(gè)基本共識：一(yī)是('λπshì)教師(shī)道(dào)德對(duì)于學生(shēng)品∑λ•‌德發展具有(yǒu)重要(yào)的(de)影(yǐng)響。道(dào)德的(de)教師(shī)不(bù)僅有(yǒu)益₩≥•£于而且有(yǒu)助于學生(shēng)優良德性的(de)發展，不(bù)道(dào)§δ$德的(de)教師(shī)則可(kě)能(néng)對(duì)學生(shēng)優良©♥'€德性的(de)發展起阻礙作(zuò)用(yòng)。與這(zhè)種“價值共識”相(xiàng)對(duì)的(de)是(shì)一(yī)個(gè)“事(shì)實共識”，也(yě)就(jiù)是(shì)在全國(guó)範圍內(nèi∏≥φ<)，我國(guó)中小(xiǎo)學教師(shī♦₽)的(de)道(dào)德素質良莠不(bù)齊。正是(shì)基于這(zhè)兩個(gè)共識之間(jiān)的(de)沖突，•"Ω我國(guó)教育領域內(nèi)不(bù)同層級的(de)組織發起了(le)各種各♠±樣的(de)以提升教師(shī)道(dào)德為(wèi)核心目标的(de)活動，如(rú)教師(÷♥εshī)專業(yè)标準的(de)研制(&→∞±zhì)、教師(shī)道(dào)德模範的(de)宣揚以及以師(sh∑ ≠ī)德為(wèi)主題的(de)教師(shī)培訓等。這(zhè)些(xiē)活動的(de)價值訴求是(shì)明(míng)确的(de)，就(j↔ ∞✔iù)是(shì)改善教師(shī)道(dào)德現(xiàn£‍©)狀，提升教師(shī)道(dào)德水(sh≈÷±®uǐ)平。然而，作(zuò)為(wèi)活動對(duì)象的(de)教師(shī)，并非對(duì)“教師(shī)”與“道(dào)德”的(de)關系毫無認識，其在教育過程中的(≠↑‍de)觀念與行(xíng)為(wèi)也(yě)并非毫≥♥不(bù)道(dào)德。因此，更為(wèi)關鍵的(de)問(wèn)題就(jiù)是(↓‌↑¥shì)，改善、提升教師(shī)道(dào)德的(de)什(shén)麽，或者說(sh✔™×↔uō)，改善、提升教師(shī)的(de)什(shén)麽道(dào)德？↑π≠‌與這(zhè)一(yī)實踐問(wèn)題相(xiàng)聯系的(de)理(l✘✘ǐ)論問(wèn)題是(shì)，教師(shī)應該有(yǒu)什(shén)φ∏♥≠麽樣的(de)道(dào)德？理(lǐ)論工(gōng)作(zuò)者回應這§•€"(zhè)個(gè)問(wèn)題的(de)方式大(dà)緻有(yǒu)兩₩₹種：一(yī)種認為(wèi)教師(shī)應該愛(ài)“好(hǎo)”；另一(yī)種認為(wèi)，教師(sΩ≈★φhī)道(dào)德應該合乎規範。這(zhè)兩種思路(lù)都(dōu)是(shì)從(cóng)倫理(lǐ)學的(d​€e)視(shì)角來(lái)審視(shì)教師(shī)道(dα↓≠♥ào)德的(de)，前者以美(měi)德倫理(lǐ)為(wèi)依據，後者以規範倫理(lǐ)為(≤→≤wèi)依據。但(dàn)衆所周知(zhī)，道(dào)德問(wèn→₽)題不(bù)僅關涉倫理(lǐ)學，還(hဧ±i)關涉到(dào)道(dào)德心理(lǐ)學。一(yī)般認為(wèi)，道(dào)德心理(lǐ)學回答(dá)“道(dào)德是(shì)什(shén)麽”的(de)問(wèn)題，似乎回答(dá)“教師(shī)應該有(yǒu)什(shén☆&)麽樣的(de)道(dào)德”這(zhè)一(yī)問(wèn)題隻能(néng)依托倫★β¥π理(lǐ)學。事(shì)實上(shàng)，這(zhè)一(yī)思路(lù)'→β成立的(de)前提是(shì)倫理(lǐ)學與道(dào)德心理(lǐ)學關注同樣α≈☆的(de)道(dào)德主題。基于此，本文(wén)嘗試提出教師(shī)道(dào)德敏感性這(zhè)一(yī)概念。

二、何謂教師(shī)道(dào)德敏感性

教師(shī)道(dào)德敏感性概念的(de)提出源于道(dào)德敏感性。根據道(dào)德心理(lǐ)學家(jiā)萊斯特（J. Rest）等人(rén)的(de)界定，道(dào)德敏感性承擔對(duì)₽↑情境的(de)領悟和(hé)解釋，是(shì)對(duì↔•)情境中道(dào)德元素的(de)察覺以及對(duì)各種可(kě)能(néng)行(xí¥÷× ng)為(wèi)如(rú)何影(yǐng)響當事(shì)'₽人(rén)的(de)意識，即敏感地(dì)認識到(dào)“這(zhè)是(shì)個(gè)道(dào)德問(wèn)♦σ↔題”。國(guó)內(nèi)道(dào)德心理±≤∞>(lǐ)學者将其界定為(wèi)“在個(gè)體(tǐ)的(de)道(dào)德生(shē♦±₽ng)活和(hé)道(dào)德經驗基礎上(shàng)形成的(de)，對(duì)道(dào←♠φ)德價值的(de)優先反應趨向和(hé)對(duì)道(dào)德問(π£✔wèn)題的(de)敏銳察覺與解釋能(néng)力。”綜合而言，道(dào)德敏感性就(jiù)是(shì)對(duì)情境的(de)道(dào ♥€←)德元素的(de)察覺、解釋以及對(duì)回應情境的(de)可(kě)能(néng)行(xín>↑₩g)為(wèi)的(de)道(dào)德判斷，是(shì)道(dàπ₽←o)德行(xíng)為(wèi)發生(shēng)前在心←©理(lǐ)層面的(de)邏輯起點。以此為(wèi)基礎，近(jìn)年(nián)來(lái)國(©π☆"guó)內(nèi)教育學領域中出現(xiàn)了(le)為(wèi)數(shù)不(bù)多(d≈≠uō)的(de)對(duì)“教師(shī)道(dào)德敏感性”的(de)研 ®β¶究。目前國(guó)內(nèi)學者對(duì)教師(shī)道(dào)♣">'德敏感性的(de)界定表現(xiàn)出三個(gè)特點：一(®™yī)是(shì)教師(shī)道(dào)德敏感的(de)對(du©φì)象不(bù)僅是(shì)外(wài)在于己的(de)人(rén)​®或事(shì)件(jiàn)，還(hái)包括自(zì)身(shēλ±>​n)應對(duì)情境的(de)可(kě)能(néng)行(xíng)為(wφ∞♥≈èi)。二是(shì)教師(shī)道(dào)德敏感'​&內(nèi)蘊了(le)教師(shī)道(dào)德行(x≥"íng)為(wèi)的(de)發生(shēng)機(jī)制(zhì)。三是(shì)“情境- 教師(shī)道(dào)德敏感- 教師(shī)道(dào)德行(xíng)為(wèi)”這(zhè)一(yī)過程是(♠'↓shì)即時(shí)性的(de)，“與教師(shī)專門(mén)組織活動或進行(xíng)單純↑®↔的(de)道(dào)德說(shuō)教相(xiàng)比，這(zhè)些(xiē)教育機¶☆↕(jī)會(huì)往往更能(néng)起到(dào)教育效果”。 φ對(duì)此，本文(wén)認為(wèi)尚待商榷。

首先，教師(shī)道(dào)德敏感性不(bù)僅是(shì)對(duì)™♣φφ教育情境中道(dào)德元素的(de)察覺與自(zìγ")身(shēn)應對(duì)該情境的(de)可(kě)能(néng)行♥γ(xíng)為(wèi)的(de)道(dào)德判斷，↔β ∏同時(shí)還(hái)涉及不(bù)将非道(dào)德情境識别為(wèi)™↕ ✘道(dào)德情境的(de)意識。如(rú)果說(shuō)教師(shī)道(dào)德敏₩©π感性是(shì)一(yī)個(gè)連續的(de)譜系，那(nà)麽譜系的(de≤'✘÷)兩極就(jiù)分(fēn)别代表著(zhe)教師(shī)對(duì)于道(dào)德問(wèσδn)題的(de)極度敏感與極度不(bù)敏感。"™→₩已有(yǒu)研究對(duì)道(dào)德敏感性的(de)強調發&ε≥>端于譜系的(de)一(yī)極，也(yě)就(jiù)δε×是(shì)人(rén)們對(duì)含有(yǒu)道(dào)德元素的(de)情境&φσ↑不(bù)夠敏感的(de)情況。對(duì)這(zhè≠×↓£)種情況的(de)重視(shì)是(shì)十分(f≠£σ≥ēn)必要(yào)的(de)，不(bù)過，在我國(guó)當下(xià)的(de)德育環境中∞←，同時(shí)存在著(zhe)另一(yī)種情況，即教師(shī)α₩€對(duì)于道(dào)德“過于敏感”，易于将思想、政≤Ω$治、法律、心理(lǐ)等非道(dào)德問(w ‌èn)題看(kàn)作(zuò)是(shì)道(dào)德問(wèn)題。這(zhè)種‍‍π‍對(duì)道(dào)德的(de)“過度敏感”λ$ε'實質上(shàng)反映了(le)教師(s₽§σ↕hī)對(duì)道(dào)德認識與理(lǐ)解的(de)偏差，而這(zhè)恰恰是(sh÷←ì)教師(shī)道(dào)德敏感性失靈的($♣ de)另一(yī)種體(tǐ)現(xiàn)。

其次，教師(shī)道(dào)德敏感性屬于心理(lǐ)範疇，不(bù)能(  néng)與屬于行(xíng)為(wèi)範疇的(de)道(dào∞✘)德行(xíng)為(wèi)混為(wèi)一(yī)‍‍÷談。教師(shī)道(dào)德敏感性是(shì)教師(shī)道(dà₹↑ o)德行(xíng)為(wèi)在心理(lǐ)層面的(®β≈±de)邏輯起點，但(dàn)并非對(duì)情σ 境中的(de)道(dào)德元素有(yǒu)所察覺與解釋，就(jiù)一(yī)定能(♥φ<•néng)夠表現(xiàn)出道(dào)德的(de)行(x©∞↓íng)為(wèi)。正如(rú)萊斯特等人(rén)在“四成分(fēn)模型”中所指出的≤✘(de)，道(dào)德行(xíng)為(wèi→↓☆)的(de)及時(shí)反應，還(hái)需要(yào)準确的(de)道(dào)德判斷、強烈的λ"γ‌(de)道(dào)德動機(jī)以及穩健的(de)道(dào)德品格。在這(zhè)個(φπ©$gè)意義上(shàng)，道(dào)德敏感性與道(dào©₩↕)德冷(lěng)漠并不(bù)是(shì)一(yī)一(yī)對‍ (duì)應的(de)關系，道(dào)德敏感性'←低(dī)下(xià)一(yī)定會(huì)導緻個(gè)體∏σ¥&(tǐ)的(de)道(dào)德冷(lěng)漠，但(dàn)是(sh★ "ì)，個(gè)體(tǐ)的(de)道(d®γ€×ào)德冷(lěng)漠可(kě)能(néng)是(shì)其他(tā)道(÷€dào)德心理(lǐ)階段斷裂或道(dào)德能(néng)力不(b₽≈÷♦ù)足的(de)表現(xiàn)。

再次，教師(shī)道(dào)德敏感性不(bù)僅局限于對(φ×β×duì)及時(shí)經驗的(de)教育情境的(de)察覺與​'≈解釋，還(hái)包括對(duì)學生(shēng)階段性、持續性的(de)觀察與理(φ×™lǐ)解。也(yě)就(jiù)是(shìε€≈)說(shuō)，教師(shī)道(dào)德敏感性不(bù)僅指向教師(shī)“一(yī)次≥&←​性的(de)”道(dào)德行(xíng)為(wèi)，同樣可(kě)以預測階段性的(de)¶€、長(cháng)期的(de)教師(shī)道(dào)德行(xíng)為(wèi)。例如(§©rú)，經過一(yī)段時(shí)間(jiān)←€÷的(de)觀察，班主任意識到(dào)學生(shēng)們的(de)正義感較差，在歸'₹納包含正義感的(de)主要(yào)情境之後，✘≠>主動創設若幹恰當的(de)德育情境以培育學生(shēng)的(de)正義感。在§↕↓這(zhè)個(gè)案例中，班主任并沒有(yǒu)“消極地(dì)等待”德育時(shí)機♥‌×(jī)的(de)出現(xiàn)，而是(sh÷₽ì)通(tōng)過階段性地(dì)觀察，敏銳→δ×δ地(dì)發現(xiàn)學生(shēng)群體(tǐ)×&$∑道(dào)德品質存在的(de)具體(tǐ)問(wè£₽≈αn)題，并有(yǒu)針對(duì)性地(dì)“主動出擊”。顯然，這(zhè)也(y₽λ••ě)是(shì)教師(shī)道(dào)德敏感性高(gāo)↓ 的(de)體(tǐ)現(xiàn)。但(dà ‍n)若按照(zhào)上(shàng)述定義，教師(sh♥↑≈δī)道(dào)德敏感性隻是(shì)對(duì)教育情境的(deε✘♠§)“應激反應”，那(nà)麽，這(zhè)個(gè)案例所呈現↓∑(xiàn)的(de)內(nèi)容就(jiù)不(bù)屬于教師(shī)♠₽₽↑道(dào)德敏感性的(de)範疇。在心∑±理(lǐ)學研究中，做(zuò)出道(dào)德行(xíng)®"為(wèi)是(shì)道(dào)德敏感性的(de)“終極目的(de)”，而λ>有(yǒu)限次的(de)、及時(shí)的(de)道(✘β★dào)德行(xíng)為(wèi)是(shì)否有(yǒu)利于當事(shì)人(>'rén)未來(lái)長(cháng)期的(de)道(dào)德發展則<π‌→是(shì)未知(zhī)的(de)，其情境  π主要(yào)是(shì)陌生(shēng)人(rén)情境。比較而言，教育情境則兼具陌生✔↓'(shēng)人(rén)與熟人(rén)‍→α情境的(de)性質，教師(shī)的(de)道(dào¥€λ)德行(xíng)為(wèi)因具有(yǒu)教育性功能(✔♣ §néng)，就(jiù)不(bù)能(néng)隻顧眼前的(≠÷≥de)情境回應，還(hái)要(yào)對(duì)情境序列進行(xíng)∞&總體(tǐ)分(fēn)析，以長(cháng)遠(yuǎn)眼光('♦•guāng)為(wèi)學生(shēng)的(de)德性發展服務，為(wèi) ↑Ω“成人(rén)”服務。

因此，與一(yī)般的(de)道(dào)德敏感性相(xiàng)比，教師(shī)道(dào)德£‍ 敏感性有(yǒu)著(zhe)更為(wèi)豐富的(de)內(nèi)涵，是(s≈$₽hì)對(duì)教育之道(dào)德屬性與道(dào)德目的(de)的(de)敏&↓感，既是(shì)及時(shí)的(de)，又(yòu)是(shì)立₹ 體(tǐ)的(de)、審慎的(de)、周全的(de)。它不(bù)僅包括​β←對(duì)教育情境中道(dào)德元素的(de)察覺∏£§§與正确解釋，以及自(zì)身(shēn)應對(duì)情境的(de)可(kě)能(nén ®πg)行(xíng)為(wèi)的(de)道(dà  ​φo)德判斷，還(hái)包括對(duì)非道(d ←γào)德情境中可(kě)能(néng)德育機(jī€↕)會(huì)的(de)覺察；它不(bù)僅可(kě)能(néng)預測>©及時(shí)的(de)教師(shī)道(dào)德行(xíng​σ)為(wèi)，也(yě)可(kě)能(nén→$¥g)預測延時(shí)的(de)教師(shī)道(dào)德♥≠§行(xíng)為(wèi)；它不(bù)僅是(shì∑★¶)對(duì)教育情境的(de)“一(yī)次性”應激心理(lǐ)，還(hái)是(shì)對‍↕÷&(duì)完整教育過程之道(dào)德價值的(de)深切認同。

三、教師(shī)道(dào)德敏感性的(de)分(fēn)析框架

教師(shī)道(dào)德敏感性可(kě)從(cóng)時(shí)×←間(jiān)、情境與內(nèi)容三個(gè)維度加以分(fēn)析。

1.時(shí)間(jiān)維

道(dào)德的(de)發展是(shì)一(yī)個(gè)過程，因此，德育也(✘™"δyě)必然是(shì)一(yī)個(gè)過程。根據德育的(de)過程屬性，教π ε師(shī)道(dào)德敏感性也(yě)必然是(shì)對(duì)整個(<φgè)德育過程的(de)關注，而非僅對(duì)若幹零散的(de)節點或事(shì)件(↑☆jiàn)的(de)感知(zhī)。在一(yī§±π)定意義上(shàng)，對(duì)過程的(de)關注也(yě)就(jiù)是(shìφ©‌)對(duì)時(shí)間(jiān)的(de)敏感，而時(shí)間(jiān)恰恰是(γ∏€÷shì)連續性的(de)，因此對(duì)這(zhè)個(gè)連續性±φ₽過程不(bù)同程度的(de)關注就(jiù)反映了(l≠÷e)教師(shī)在時(shí)間(jiān)維度上(shàng)不(bù)同的​←↔(de)道(dào)德敏感層次。在初級層次，教師(♥π‍shī)隻對(duì)學生(shēng)的(de)若幹道(dào)德事(shì)件(j ©$iàn)保持敏感。例如(rú)，教師(shī)關注學生(shēng∞ ☆≠)行(xíng)為(wèi)是(shì)☆∞否符合學校(xiào)的(de)制(zhì)度規定，卻不(↕λbù)反思學校(xiào)的(de)制(zhì)度規定是(shì)否合 ↔♥®乎道(dào)德；教師(shī)關注學生(shēng)不(bù) ₽©符合學校(xiào)制(zhì)度規定的(de)行(xíng)為(wèi♠$∞☆)，卻不(bù)留心學生(shēng)合乎制(zhì)度™₩≈規定的(de)行(xíng)為(wèi)背後的(de)道(dào)德發展。在中級層∑♥↔£次，教師(shī)對(duì)學生(shēng)階段性的(d£♥e)道(dào)德發展保持敏感。

例如(rú)，中學教師(shī)對(duì)學生(₽∏shēng)在中學期間(jiān)的(de)心理(lǐ)、行(xíng)為(wèi)持有(y♥★ǒu)特别的(de)道(dào)德敏感，隻要™§£(yào)學生(shēng)在中學階段“表現(xiàn)好(hǎo)”即可(kě)β£，不(bù)太關注中學階段的(de)道(dào)德表現(xiàn)對(duì)α∑學生(shēng)未來(lái)的(de)、長(cháng)期§​的(de)德性發展的(de)影(yǐng)響。±"< 在高(gāo)級層次，教師(shī)對(d✘∏uì)學生(shēng)終身(shēn)發展過程保持道(dào)德上(shàn♥>&≥g)的(de)敏感，在這(zhè)一(yī)層次，教φ∏師(shī)對(duì)學生(shēng)的(de)德性培育是(shì)放(fàng)​∑在終身(shēn)發展的(de)目标下(xià)進行(xíng)的(de)，而₩€‍©不(bù)糾結于某一(yī)事(shì)件(jiàn)、某一(yī)階段的(de)“是‍$(shì)非對(duì)錯(cuò)”，是(shì)用(yòng)發展的(de)眼光(∞Ωguāng)對(duì)待學生(shēng'<÷)。

2.情境維

教師(shī)道(dào)德敏感性在情境方面的(de)表現(x<¶¥iàn)可(kě)以分(fēn)為(wèi)∑÷兩大(dà)類：一(yī)是(shì)對(duì)經驗的(de)教育情境的(de)察覺與解釋，Ω₽"π二是(shì)對(duì)需要(yào)自(zì)主創設的(de)可(kě)能(nππ£→éng)情境的(de)意識。對(duì)于前者，在不(bù)同的(de)情境中β♦，教師(shī)會(huì)有(yǒu)不(bù)同程度的(₩≈de)道(dào)德敏感性。例如(rú)，面對(duì)兩個(gè)同學大(dà)打§™π∏出手的(de)情境與兩個(gè)同學嬉戲打鬧的(de)情境，教師(shī)對(duì)前®γ者的(de)道(dào)德敏感性會(huì)更高(gāo)。依據學校(xiào)日βΩ(rì)常生(shēng)活的(de)運作(zuò)，我們重點指出空(kōng)間(jiān↕×♦)情境、角色情境與事(shì)件(jiàn)情境三類。

第一(yī)是(shì)空(kōng)間(jiān)情境。首↔€先，私人(rén)空(kōng)間(jiānβ€)情境與公共空(kōng)間(jiān)情境的(de)差異&π。例如(rú)，對(duì)某個(gè)犯了(le)錯(cuò)的(de)學生(shēα ng)進行(xíng)教育，教師(shī)應對(duì)辦公室與教室等不(←≠♦±bù)同空(kōng)間(jiān)保持敏感，既要(yào)對(duì)作(zuò)' 為(wèi)當事(shì)人(rén)的(de)學生(shēng)的(de)德性發展敏感，也(₹•‌★yě)要(yào)對(duì)作(zuò)為(wèi)旁§∑"π觀者的(de)其他(tā)學生(shēngΩ÷♦)的(de)德性發展敏感。其次，課堂內(nèi)情境與課堂外(wài)情境的(de)差異。上(s☆¥↓§hàng)課時(shí)，教師(shī)是(shì)優先考慮讓更多(duō)的(♣φ≤↓de)學生(shēng)參與課堂互動，還(hái)是(shì)給予少(shǎo)數(shù)“← σ後進生(shēng)”更多(duō)的(de)參與機(jī♣™✔©)會(huì)？課堂外(wài)，教師(shī)是(shì)否“不(b★§ù)允許”學生(shēng)跑跳(tiào)玩(↕♦→≤wán)耍？師(shī)生(shēng)相(xiàng)遇是(sh€¶★ ì)否認為(wèi)不(bù)喊“老(lǎo)師(shī)好(hǎo)”的(d ¥"εe)學生(shēng)不(bù)夠禮貌？對(®×duì)這(zhè)些(xiē)問(wèn)題的(de)直覺反應說(shu‌♠ō)明(míng)教師(shī)具有(yǒu)不(bù)同類型、不(b"↓₩‌ù)同程度的(de)道(dào)德敏感性。

第二是(shì)角色情境。首先，教師(shī)群體(tǐ)情境與師(shī)生(shēng)情境中¶​Ω的(de)差異。例如(rú)，管理(lǐ)者與教師(shī)一(yī)起討(tǎo)論學生(≠↓shēng)管理(lǐ)制(zhì)度的(de)制(zh☆"ì)訂，教師(shī)對(duì)“文(wén)本中的✔≤(de)學生(shēng)”的(de)敏感♣↔<↕度與對(duì)有(yǒu)表情、語言、動作(zuòα↕&)的(de)學生(shēng)的(de)敏感度不(bù)盡相(xiàng)↔δ←≈同，前者更不(bù)易激活教師(shī)的(de)道(dào)德敏感性。其次，''師(shī)生(shēng)情境與學生(shēng)♠δ׶情境，也(yě)即教師(shī)作(zuò)為(wèi)當事(shì ↔)人(rén)或旁觀者的(de)不(bù)同角色的(de∞←↔¥)情境。作(zuò)為(wèi)旁觀者，教φ♠π§師(shī)更易于察覺學生(shēng)之間(ji★☆ān)的(de)問(wèn)題；而作(zuò)為(wèi)當事(shì)人($∞rén)，教師(shī)則需要(yào)花(huā)費(fèi)額外(wàλ×i)的(de)努力“不(bù)斷內(nèi)省”自(zì)我的(de)心理(lǐ)與行(<☆∑≥xíng)為(wèi)。

第三是(shì)事(shì)件(jiàn)情境。例&β∑如(rú)，“教學情境”與“德育情境”的(de)差©​異。在教學情境中，教師(shī)對(duì)擾亂教學秩序的(de)$§‍"學生(shēng)行(xíng)為(wèi)更為(wèi)敏感；而在德育情境中，φ≥∑¶教師(shī)對(duì)學生(shēng)行(xíng)為(wèi)則有(yǒu)更為(wèi)'  ®多(duō)元的(de)道(dào)德敏感。教師(shī)道(dào)德敏感性在情境維$§₩$度上(shàng)的(de)另一(yī)種表現(xi↔•₩àn)是(shì)，教師(shī)有(yǒu)意識組織、開(≥ >®kāi)展的(de)活動是(shì)否源于學生(shēng)的(de)需要(yào)、是(s↓¶ε¶hì)否發端于學生(shēng)的(de)真實生(s>♥hēng)活。若不(bù)然，則說(shuō)明(míng)教師(shī)π☆道(dào)德敏感性不(bù)足。

3.內(nèi)容維

教師(shī)道(dào)德敏感性的(de)內(nèi)♠‌容維度關涉的(de)是(shì)教師(shī)對(duì)♠↓不(bù)同道(dào)德主題的(de)敏感程度差異。根據當代₩≤π道(dào)德心理(lǐ)學家(jiā)♣∑ ×喬納森(sēn)·海(hǎi)特（Jonathan Haidt）的(de)研究，世界上(shàng)各®"¥種道(dào)德矩陣的(de)普适基礎至少(shǎo)由六種×✔​心理(lǐ)體(tǐ)系構成，分(fēn)别是(shì)兩兩對(duì)應的(de)六組概念↓ ♠©：第一(yī)，關愛(ài)和(hé)傷害，相(xiàng)關品德是(shì)關愛(àiδα≤)、仁慈；第二，公平和(hé)欺騙，相(xiàng)關品德是σ∑ (shì)公平、誠信；第三，忠誠和(hé)反對(duì)，相(xiàng)關品德是(shì)忠誠  γ、愛(ài)國(guó)、無私奉獻；第四，權§‍↑φ威和(hé)颠覆，相(xiàng)關品德是(shì)↔$ ≥服從(cóng)、尊重；第五，聖潔和(hé)堕落，相(∞§λxiàng)關品德是(shì)節制(zhì)、貞潔、虔誠等；第六，自(zì)由和(hé)壓迫，相(δ←↕φxiàng)關品德是(shì)指向不(bù)侵犯他(tā)人(r♦‍≈én)權利的(de)尊重。據此，我們至少(sh♣ →ǎo)可(kě)以提出教師(shī)道(dào)德敏感性關涉的(de)™≤♣$六個(gè)主題———關愛(ài)、公正、忠誠、權威、↑©₹習(xí)俗與自(zì)由。教師(shī)對(duì)這(₩‌&©zhè)些(xiē)主題的(de)敏感程度的(d£≈§₩e)結構勾勒出完整的(de)、立體(tǐ)的(de)教師(shī)道(dào)德敏感性。一(yī)↑↓∞γ般而言，不(bù)存在教師(shī)“絕對(duì)無感”的(de)道(dào)德主題，隻£♣不(bù)過是(shì)道(dào)德敏感有(yǒu)強弱之别、先後之分(fēn)。不(bù)γ±↑σ同教師(shī)具有(yǒu)不(bù)同的(de)道(dào)德敏感性“雷達¶♣←圖”，雷達圖的(de)形态反映了(le)教師(shī)在道(dàoσ∏)德主題維度上(shàng)的(de)敏感性傾向。

四、中小(xiǎo)學教師(shī)道(‍Ωdào)德敏感性的(de)現(xiàn)狀

1.時(shí)間(jiān)上(shàng)，過程缺失

上(shàng)述高(gāo)級層次的(de)€↓αΩ教師(shī)道(dào)德敏感性是(shì)我們所欲求的(de)，而大(dà)多(d<£☆↔uō)數(shù)教師(shī)居于中級層次與初級層次。教師(shī)在÷¥<時(shí)間(jiān)方面道(dào)德敏感性低(dī)的(de)主要(yào)表 λ現(xiàn)是(shì)：

其一(yī)，過于關注“德育事(shì)件(jiàn)”，忽視(shì)德育'∑ φ過程。在我國(guó)大(dà)中小(x®εiǎo)學，鋪天蓋地(dì)的(de)“運動式德育”充斥著(z‌φ≠he)師(shī)生(shēng)的(d$•λ₽e)學校(xiào)生(shēng)活，德育制(zhì)度、德育工(gōng)作(z☆±✘∞uò)幾乎被大(dà)大(dà)小(xiǎo)小(xiǎo)、零零碎碎的(de)“德育任務”'π、“德育檢查”所裹挾。在這(zhè)場(chǎng∏•≥)“運動”中，教師(shī)不(bù)可(kě)避免地(dì)陷入各種“德←♠育事(shì)件(jiàn)”之中難以自(zì)拔，忽視(shì)了(le)德育的(d​§‌ e)過程要(yào)求。

其二，過于關注短(duǎn)期德育過程，忽視(shì)長(cháng)期德育<✔<<過程。兒(ér)童德性發展是(shì)一(yī)個(gè)漫長(cháng)的(de)過程，教師(✔☆shī)隻是(shì)階段性地(dì)參與其中。¥‌一(yī)定程度上(shàng)，階段性的(de<♥ γ)參與容易導緻階段性的(de)關注，這(zhè)就(jiù)使德育成了(le)“任♣₽ε務”、“工(gōng)作(zuò)”、“表演”，唯獨不(bù)是(shì)目的(d♦÷e)。而這(zhè)種“任務”、“工(gōng)作(zuò)”、“表→ ←☆演”的(de)長(cháng)期實踐又(y λòu)逐漸消解著(zhe)教師(shī)對(du÷‌←ì)“道(dào)德是(shì)教育的(de)全部目的(de)”的 ↓(de)敏感度，使教師(shī)功利性地(dì)局限于各學段、各年(nián) •級、各學期的(de)短(duǎn)期過程之內(∏♣✘nèi)，以階段性過程的(de)成效評價學生(shēng)、評價自(zì)$λ我、評價學校(xiào)德育，而忽視(s₩•≥hì)長(cháng)期的(de)、未完成性的(de)德育過程。

2.情境上(shàng)，觀照(zhào)錯(cuò)位

教師(shī)在不(bù)同情境中表現(xiπ >àn)出不(bù)同程度的(de)道(dào)£¥德敏感性。例如(rú)，一(yī)般來(lái)說(shuō)，教師(shī)在課堂之上(shàn÷∑¥£g)的(de)道(dào)德敏感性高(gāo)于課下(≤γ<xià)的(de)道(dào)德敏感性。在課堂上(shàng)，學生(shēng)必須遵守紀律、尊↑©重權威、不(bù)許交頭接耳、發言要(yào)舉手示意等等。反之則被←σ✘認為(wèi)“道(dào)德有(yǒu)問(wèn)題”。然而，©≈‍∑在課堂下(xià)，對(duì)權威的(de)尊重、對(duì)紀律♦"¥的(de)遵守就(jiù)不(bù)如(rú)課堂情境。除此∞←¥之外(wài)，教師(shī)在“私下(xià)場(chǎng)合”的(de)道(dào)↔‌德敏感性也(yě)低(dī)于“公共場(chǎng&¶γ)合”的(de)道(dào)德敏感性；教師(shī)作(zuò♥αβ↔)為(wèi)當事(shì)人(rén)的(de)道(dào)德敏感性÷★'低(dī)于作(zuò)為(wèi)旁觀者的(de)道(dào)德敏感性；教師‍εΩπ(shī)對(duì)管理(lǐ)者“布置任務”的(de)道(dào)德敏₩↓₩感性低(dī)于教師(shī)對(duì)學生(shēng)“布置任務”的δ↑(de)道(dào)德敏感性；教師(shī)對(≤βσ★duì)“教學情境”的(de)道(dào)德敏感性低(dī)于“德育情境”的(de)道(dào★←≤β)德敏感性；等等。

需要(yào)追問(wèn)的(de)是(shì)，不(bù)♠®↑≥同情境之中不(bù)同程度的(de)道(dào)德敏感性是(shì)否能(nén♠✘±£g)夠最大(dà)限度地(dì)促進學生(ε'♦shēng)德性發展？答(dá)案似乎并不(bù)樂(yuè♣'≥∑)觀。上(shàng)述教師(shī)道(dào)德敏感性相(xiàng)對(duì)較低(©•γ dī)的(de)情境同樣構成了(le)學生(shēng)學校(¥'xiào)生(shēng)活的(de)主要(yào)部分∑β(fēn)，對(duì)這(zhè)些(xiē)情境觀照≈"ε (zhào)不(bù)足不(bù)可(kě£λ)避免地(dì)“丢失”了(le)很(hěn)多(duō)德↕☆育機(jī)會(huì)。生(shēng)活德育論認為ε Ω(wèi)，學生(shēng)應過一(yī)種有(yǒ£∞u)道(dào)德的(de)生(shēng)活，進而在這(z↓∞β©hè)種道(dào)德的(de)生(shēng)活之中發≠ ¥α展德性。顯然，這(zhè)種生(shēng)活就(jiù)包含了★$€(le)上(shàng)述兩兩對(duì)立的(de)所有(yǒu)情₩‌σ∏境。偏廢其一(yī)不(bù)僅僅是(shì)德育上(shàng)的(☆λ$de)浪費(fèi)，甚至有(yǒu)可(k$↔ě)能(néng)是(shì)德育的(de)錯(cuò)位。

3.結構上(shàng)，敏感失衡

關注教師(shī)道(dào)德敏感性，重點不↓¥(bù)在于“有(yǒu)無”，而在于“>Ω結構,教師(shī)對(duì)哪些(xiē)道(dào)德主題更為(wèi)敏感，對(duì) φ©哪些(xiē)主題則敏感性較低(dī)。縱觀教育實踐，沖突是(shì)不(bù)同道(dà≥γ​♥o)德主題存在的(de)常态，教師(shī)道(dào£§©)德敏感性在不(bù)同主題之間(jiān)存在著(zhe)失衡。在整體(tǐ)意義上(♥↓shàng)，我國(guó)中小(xiǎo)學教師(sh↕ε♦$ī)對(duì)“權威”、“忠誠”、“習(xí)俗”更為(wèi)敏感，而對(duì)↔¶“關愛(ài)”、“自(zì)由”、“公平”的(de)敏感性相(xiàng)對(duì​♥)較低(dī)。學生(shēng)必須聽(tīng)老(lǎo)師(shī) '的(de)話(huà)，否則就(jiù)是(shì)“目無尊長(cháng)”； ↓∑學生(shēng)必須為(wèi)了(le)小(xiǎo)組、班¶↑γ♣集體(tǐ)、學校(xiào)的(de)榮譽犧牲

個(gè)人(rén)利益，否則就(jiù)是(shì)不(bù)團結、©₩∑"不(bù)忠誠；學生(shēng)必須遵守班級、學校(xiào)紀律，不(bùΩλ')許“胡作(zuò)非為(wèi)”；教師(shī)更多(duō)是(shì)為∑÷↓♥(wèi)了(le)集體(tǐ)的(de)最高(gāo)分(fēn)、平♥Ωβ←均分(fēn)而“放(fàng)棄”少(shǎo)數(shù)“拉低(↑$‍dī)平均分(fēn)”、“爛泥扶不(bù)上(shàng)牆”的(de)學生(shēn↕" ®g)；教師(shī)總是(shì)在“公平之餘”偏愛(ài)少(shǎo)數 ✔(shù)成績好(hǎo)的(de)學生(shēng)等等。不≤λ (bù)過，我們仍需說(shuō)明(míng)，整體(tǐ)意義上(shàng)對(duì)≤λ♦教師(shī)道(dào)德敏感性狀态的(de)審視(shì)，并不(bù)否認那(nà)些(•'xiē)更關注正義、自(zì)由、公平的(de)教師(shī)。

顯然，教師(shī)道(dào)德敏感性的(de)理(lǐ)想狀态是(shì)在各個(gè)道(dσ®∏♣ào)德主題上(shàng)保持平衡，既不(bù)強調學生(shēng)擁有(yǒu)無限自(z£↑&®ì)由，也(yě)不(bù)強調教師(sδ♠₩hī)的(de)絕對(duì)權威；既要(yào)公平分(fēn¶•)配機(jī)會(huì)與資源，又(yòu)要(yào)适當給予≈↕弱勢學生(shēng)更多(duō)的(de)關φ$¥≈愛(ài)與包容；既要(yào)要(yào)求學生(shēng)尊老(lǎo)" ₩愛(ài)幼、熱(rè)愛(ài)集體(tǐ)，也(yě)要(yào)尊重學生(shēn↑★÷σg)自(zì)由，保護其基本權利。那(nà)麽， π針對(duì)這(zhè)些(xiē)問(wèn)題，究竟該>"如(rú)何改善教師(shī)的(de)道(dào)德敏感性？

五、如(rú)何改善教師(shī)道(dào)德敏感性

教師(shī)道(dào)德敏感性的(de)σ≥↓$改善包括兩個(gè)向度：一(yī)是(shì)創造更易于教師(<©₽shī)道(dào)德上(shàng)察£≈覺的(de)情境，二是(shì)內(nèi)在提升教師(shī)的(de)道(dào)德敏感性。£™那(nà)麽如(rú)何改善？

1.制(zhì)度導引，權力制(zhì)衡

教師(shī)對(duì)學生(shēng)“天然地(dì)”擁有(yǒu)權力$✘‌與權威，然而，不(bù)受限制(zhì)的(de)權力往往導緻不(bù)道(dào)德的(d✔π​σe)結果。顯然，教育這(zhè)項育人(rén)的(de)事(shì)業(y↔ βè)需要(yào)教師(shī)超越基本的(de)人(rén)性，以更加正義、公平、≥ ✘自(zì)由的(de)視(shì)角服務學生(shēng)。™<φ但(dàn)“自(zì)我超越”總是(shì)困難的(deφ↔☆)，因而需要(yào)外(wài)力的(de✔ )約束與引導。一(yī)般來(lái)說(shuō)，對(duì)δ&教師(shī)權力的(de)引導可(kě)以來(lái)自(zì)兩個(¶‌¶gè)層面，即自(zì)上(shàng)而下(xiλφβà)與自(zì)下(xià)而上(shàng)。

自(zì)上(shàng)而下(xià)的(de)限制(zhì)是(shì)★∏$指管理(lǐ)者運用(yòng)更大(dà)的(de)權力 ✔×∑直接規定教師(shī)權力，這(zhè)種對(duì)教師(s™¥hī)權力的(de)規定一(yī)般以制(zhì)度的(de)形式确定下(xià)來β±ε(lái)。制(zhì)度可(kě)以獎勵道(dào)德敏感性高(gā≠♥≥βo)的(de)教師(shī)、懲罰道(dào☆≤)德敏感性低(dī)的(de)教師(shī↔£")，引導教師(shī)“不(bù)得(de)不(bù)”≤∞對(duì)學生(shēng)德性發展敏感。然而，這(zhè)種自(zì)上(shàng)而下<✘∞(xià)的(de)限制(zhì)受制(zhì)于深層次的(de)利益糾葛，如(rú)教育制(zh§¶ì)度引導學校(xiào)管理(lǐ)者、教師(shī)、家(jiā)長(cháng)以♦'₽及學生(shēng)對(duì)分(fēn)數(shù)、排名、升學率的(de)“剛需”遠(yu↑§♠"ǎn)遠(yuǎn)超越對(duì)學齡階段兒(ér)童德性發展的(de)α​需求。對(duì)__此，教師(shī)道(dào)德敏感性提升的(↔'"∑de)手段就(jiù)必然上(shàng≤​)升至根本教育制(zhì)度乃至政治制(zhì)度的(de)變革。這☆&(zhè)無疑是(shì)必要(yào)的(de)，但☆±÷(dàn)同時(shí)，對(duì)根本制(zhì)度變革的(de)>γ₹₽需求與期待并不(bù)等于消極地(dì)等待，更×♠具操作(zuò)性的(de)方式則是(shì)在微(wēi)觀層次進行(xínδ≥¶Ωg)探索，主要(yào)方式為(wèi)教師(shī)讓渡部分(fēn)權©δ✘力給學生(shēng)，以實現(xiàn)師(shī)生(shēng)之間(jiān)的(de)權✘↕≈∞力制(zhì)衡。

自(zì)下(xià)而上(shàng)的(de)引導就(jiù)是(shì)賦予學生(shēn&€​λg)部分(fēn)監督、評價教師(shī)行(xíng)為(wèi)的(de)權力。以制('♥‌zhì)訂班規為(wèi)例，為(wèi)何許多(duō)班規的(de)效力不€∞ Ω(bù)足？原因之一(yī)是(shì)教師(shī)的(de)權∞ε§↔力高(gāo)于班規的(de)效力，班規隻不(↕∏≤©bù)過是(shì)“貼在牆上(shàng)的(✔Ωde)制(zhì)度”，真正對(duì)學生(shēng)心理(lǐ)與行(xíng)為(wè↓♠i)起作(zuò)用(yòng)的(de)還(hái)是(♣↕γshì)教師(shī)的(de)權力與權威。在某種意義上(shàng)，這(zhè)又•±σ(yòu)可(kě)歸因于班規隻是(shì)規定學生(shēng)行(x↔> íng)為(wèi)的(de)制(zhì)度，是(shì)“單向契約”，對(duì)教×π師(shī)不(bù)構成約束力。權力制(zhì≈∏ €)衡的(de)策略就(jiù)是(shì)在班規中規定師(☆₽π♦shī)生(shēng)雙方的(de)權利‌∞★ε與義務，教師(shī)依班規管理(lǐ)學生(shēng)，同時(shí)也(yě)要(y¥"ào)依班規受學生(shēng)約束，使班規的(de)效力高(gāo)于教師(shī)的(de)Ω>'權力。這(zhè)樣，被侵犯基本權利的(de)學生(shēng)σ®、被不(bù)公平對(duì)待的(de)學生(shēng)、被歧視(shì)的(de)弱≈≤>勢學生(shēng)才有(yǒu)可(kě)能(néng)意識到(dào)并通(tōngδ¥₽✔)過合法渠道(dào)為(wèi)自(zì)己的(de)合法權益發聲。正是(sh↑φ≤∞ì)這(zhè)種制(zhì)度的(de)重構，才有(yǒu)$&§可(kě)能(néng)使得(de)教育情境在根本上(shàng'♣®)持續地(dì)“刺激”教師(shī)在正義、自(zì)由、公平等方面的(de)道​★(dào)德敏感性，以引導教師(shī)道(dào)德敏感性的(de)均衡發展。

2.專業(yè)培訓，教師(shī)自(zì)省

教師(shī)專業(yè)培訓應該更加注重對(duì)教師(shī)道(dào)德心理(lǐ)的≥₹ (de)培育，以提升教師(shī)對(duì)自(zì)身(shēn)道(dào)德&≤←≠心理(lǐ)的(de)敏感，進而提升教師(shī)的(de)道ε<(dào)德敏感性。同時(shí)，教師(shī)道(dào)德敏感性>→≤培訓的(de)過程也(yě)是(shì)教師>"ש(shī)自(zì)省的(de)過程。

首先，在觀念上(shàng)，應讓教師(shī)充分(©≤>fēn)、系統地(dì)認識到(dào)教師(shī)道(dào)德在時(s↕$♥hí)間(jiān)、情境與內(nèi)容等方面的δ₹(de)德育影(yǐng)響，且這(zhè)種影(yǐng)響是(shì)無間(jiān)斷的(dπ♥αe)、持續發生(shēng)的(de)。換句話(huà)說(shuō)，不(bù)存↕↓δ在中立的(de)、無德育的(de)時(shí)間(jiān)與情境。認識到(dào)德育無時∏ (shí)不(bù)在、無處不(bù)有(yǒu)的≠☆¶(de)事(shì)實本身(shēn)既±₽©±是(shì)道(dào)德敏感性提升的(de)表現(xiàn)，同時(shí)又(yò'β∞¥u)為(wèi)進一(yī)步提升提供了(le)認知(zhī)基礎。

其次，在實踐上(shàng)，教師(shī)專業(yè)培訓應轉變傳統培訓者“一(yī)言©©堂”的(de)灌輸方式，應充分(fēn)交流、討(tǎδ€o)論，給予教師(shī)表達自(zì)我經驗的(de)機(☆¥↑jī)會(huì)。通(tōng)過教師(shī)的(de)“自(zì)我教育叙事(shì ÷)”，培訓者幫助教師(shī)不(bù)斷澄清道(dào)德敏感性在時(shí)間(ji ♥βān)、情境與內(nèi)容方面的(de)結構，在對(duì)自(zì)我的(d β∞e)道(dào)德敏感性“有(yǒu)所察覺”的(de)基礎之上(shàng)，進一(yī)步​♥“修正”其道(dào)德敏感性。教師(shī)♣€±道(dào)德敏感性既包含整體(tǐ)程度上( ₩shàng)的(de)高(gāo)低(dī)，同時↔™≈'(shí)包含結構上(shàng)的(de)平衡。某種意義上(shγ≤→àng)，教師(shī)道(dào)德敏感性提升的(de)過程，就(jiù)是(shì)道(©♠dào)德敏感性在各道(dào)德主題間(jiā≥✔≥n)“結構重組”的(de)過程。培訓者應在與教師(shī)的(de)交‌©←σ流、討(tǎo)論中引導教師(shī)出現(xiàn)認知(zhī)沖突，并以情感與說(shuō≥∏©$)理(lǐ)的(de)方式提升教師(shī)的(de)道(dào)德敏感性"™。